Telos, VOL. 15 NO. 2 - MAYO-AGOSTO 2013

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TELOS. Revista de Estudios Interdisciplinarios en Ciencias Sociales
UNIVERSIDAD Rafael Belloso Chacín
ISSN 1317-0570 ~ Depósito legal pp: 199702ZU31
Vol. 15 (2): 231 - 247, 2013




La Transversalidad del Inglés en la Formación Integral de Educación Superior

The Transversality of English in Integral Higher Education Training

Leyda Alviárez* y Leyryk Castellanos**

Resumen

La enseñanza del INGLS con Fines Específicos (IFE) surge en la Universidad del Zulia (LUZ) como respuesta a las necesidades de los estudiantes de manejar textos de su especialidad en inglés. Esta investigación analiza la posicionalidad de la transversalidad del IFE en la formación integral a desarrollar en LUZ. Se realizó un arqueo bibliográfico curricular desde el currículo integral hasta el de por competencias, sustentado por Polo (2006), Canquíz e Inciarte (2006), Bravo (2007), Tobón (2005), Delors (1999), Morín (2000), entre otros. La investigación es descriptiva, no experimental, de campo, desarrollada bajo el paradigma cualitativo. Se trabajó con 37 profesores de IFE de las distintas facultades de LUZ, representando el 100% de los profesores que dictaban IFE durante el 1er. Período 2010. La recolección de datos se realizó a través de una encuesta estructurada para los docentes y una matriz de análisis para los programas de estudio. Se calculó el coeficiente de confiabilidad con el método Alfa de Cronbach, resultando moderadamente confiable con valor de 0,85. El análisis de los datos se realizó con la estadística descriptiva utilizando medidas de tendencia central, posición, dispersión y análisis de varianza. Los resultados evidencian que es favorable el posicionamiento de la transversalidad de IFE en el currículo integral de LUZ. Sin embargo, según el análisis de contenido, los procesos de pensamiento que están limitando tal inserción son el pensamiento creativo, el pensamiento crítico y la solución de problemas; así como también están ausentes los valores de responsabilidad, ética y el amor por el saber los cuales deben estar explícitos en los programas de inglés. Se propone rediseñar los pensa de estudio de todas las carreras de LUZ para el posicionamiento de la transversalidad de IFE en función de mejorar la performance académica-social de sus estudiantes.

Palabras clave: Transversalidad, Inglés con Fines Específicos, currículo, formación integral.

Abstract

The teaching of English for Specific Purposes (ESP) arose at the University of Zulia (LUZ) in response to student needs to deal with English texts from their fields of specialization. This research analyzes the transversality of ESP in the integral training being developed at LUZ. A bibliographic curricular search was carried out, from integral curriculum to competency-based curricula, supported by Polo (2006), Canquíz and Inciarte (2006), Bravo (2007), Tobón (2005), Delors (1999), Morin (2000), among others. The research is descriptive, of the non-experimental, field type, developed under the qualitative paradigm. The study worked with 37 ESP teachers from different schools at LUZ, representing 100% of all ESP teachers during the 1st period in 2010. Data was collected using a structured survey for the teachers and a content analysis matrix for the syllabus. The reliability coefficient was calculated using the Cronbach Alpha method; it proved to be moderately reliable, with a value of 0.85. Data analysis was carried out with descriptive statistics, measuring central tendency, position, dispersion and variance analysis. Results show that the transversal positioning of ESP is favorable in the integral curriculum at LUZ. However, according to content analysis, the thinking processes limiting such insertion are creative thinking, critical thinking and problem solving. Also, the values of responsibility, ethics and love for learning, which should be explicit in English programs, are absent. Recommendations are to redesign the curriculafor all fields of study at LUZ in order to position ESP transversally to enhance students academic-social performance.

Keywords: Transversality, English for Specific Purposes, curriculum, integral training.

Introducción

En los últimos tiempos, la educación ha evolucionado desde la noción de calificación profesional a la noción del currículo por competencias que incluya la transversalidad, ya que, la educación debe desarrollar el potencial creativo del ser humano para el ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo.

De allí que, en Venezuela, las instituciones de Educación Superior se plantean nuevos retos; por ello, se adecuan y actualizan los contenidos curriculares, intentando generar la capacidad de adaptación a escenarios divergentes, debido a las transformaciones acontecidas en el mundo productivo y también, a la nueva realidad que enfrentan los profesionales.

Es así, que tales instituciones de Educación Superior y especialmente las Universidades, deban mostrar flexibilidad en la planificación de las carreras que ofertan, en sus diseños curriculares, y en la gestión de las asignaturas administradas en cada área. Ello es, porqué la rigidez impide la formación integral del participante, el cual requiere del aprendizaje derivado de un currículo por competencias, fundamentado en claros parámetros propios de la gerencia moderna.

Con este estudio, se pretende plantear una propuesta de cambio de paradigma a través de la transversalidad, enmarcada en el currículo por competencias, en busca de una respuesta que conduzca a la formación integral del ser y contribuya al desarrollo de sus habilidades, actitudes, valores y competencias pertinentes para el logro del perfil deseado.

Ante la implementación de este modelo basado en competencias, es necesario hacer una revisión del Currículo Integral de la Universidad del Zulia (LUZ) (2006), buscando analizar la posicionalidad del Inglés con Fines Específicos (IFE) como eje transversal según el acuerdo 535 en las Normas sobre el Currículo de LUZ (2006), en sus pensa de estudios.

Bases Teóricas

Gestión de la Transversalidad

Las sociedades al enfrentarse al nuevo milenio, se hacen evidentes los procesos actuales de desarrollo de la globalización y mundialización. Aunque sus efectos multiplicadores del conocimiento tienden a radicalizar las diferencias entre los que saben y los que no saben, existe un nivel accesible en el mundo laboral, el cual está incidiendo en la insuficiencia universitaria al poner en evidencia que el conocimiento tecnológico, por ejemplo, se aprende y se perfecciona en el puesto de trabajo.

El conocimiento existente en el mundo real laboral está asociado cada vez más al conocimiento tecnológico. Por ello, las carreras universitarias están llamadas a conformar, desde sus currículos, una plataforma de formación flexible que atienda las necesarias transformaciones tecnológicas a las que accederán sus egresados.

Tomando en cuenta la realidad mundial, nuestro país ve como necesidad imperiosa abocarse a la transformación curricular urgente de la institución universitaria venezolana. La Comisión Nacional de Currículo (2002), ente asesor del Núcleo de Vicerrectores Académicos del Consejo Nacional de Universidades (CNU) (1993), ha realizado esfuerzos tendientes a concretar propuestas de acción a fin de que las universidades venezolanas encaren los procesos de desarrollo curricular de manera tal que los mismos orienten la búsqueda de la pertinencia social y académica que aquéllas deben demostrar en la ejecución de sus proyectos.

Según la V Reunión Nacional de Curriculum para la Educación Superior (2003, p. 1) la transformación curricular universitaria se fundamenta entonces, entre otros aspectos:

a) en los procesos de postmodernidad, traducidos en nuevas bases tecnológicas, b) en las nuevas realidades caracterizadas por una sociedad compleja, cambiante e incierta; y c) en el surgimiento de nuevos conocimientos basados en la integración disciplinaria que da lugar a nuevos campos de formación. Igualmente, en los procesos de articulación e integración caracterizados por la necesidad de promover el intercambio intra e interinstitucional; la necesidad del aprendizaje de los idiomas como base para la comunicación; y la conformación de redes de intercambios sociales, tecnológicas y económicas, entre otras, a nivel nacional e internacional.

La Universidad del Zulia no escapa a ese llamado emprendiendo una transformación curricular innovadora a fin de atender pautas del CNU (1993), las cuales hacen énfasis en la formación de un profesional con una visión humana integral significativa y altamente estimulante, orientada a una educación basada en el paradigma del aprender a aprender y en la formación profesional a través de los perfiles de competencias.

De esto se infiere que hoy en día las instituciones de Educación Superior se encuentran enfrentadas a un nuevo contexto que plantea desafíos de gran envergadura. Dentro de éstos, probablemente el mayor sea el de adecuar y actualizar los contenidos curriculares y los títulos ofrecidos a los nuevos perfiles laborales surgidos como consecuencia de las transformaciones acontecidas en el mundo productivo y la nueva realidad del empleo.

Estrategias cognitivas

Diversos autores definen estas estrategias como la integración del nuevo material con el conocimiento previo. Tal es el caso de González y Tourón (2004, p. 40), quienes las consideran como el conjunto de estrategias que se utilizan para aprender, codificar, comprender y recordar la información al servicio de unas determinadas metas de aprendizaje. Este tipo de estrategia es considerada por estos autores como micro estrategias; es decir, que son más específicas para cada tarea, más relacionadas con conocimientos y habilidades concretas, y más susceptibles de ser enseñadas.

Beltrán (2003) asocia las estrategias cognitivas con los mecanismos de la memoria, manifestando que mientras las estrategias de elaboración tratan de integrar los materiales informativos, relacionando la nueva información con la ya almacenada en la memoria, las estrategias de organización intentan combinar los elementos informativos seleccionados en un todo coherente y significativo. Dentro de esa categoría de estrategias cognitivas también se encuentran las estrategias de selección, que según Díaz y Hernández (1998) su función principal es la de seleccionar aquella información más relevante con la finalidad de facilitar su procesamiento. Estas estrategias requieren práctica y retroalimentación.

Manejo lógico de los contenidos transversales

Los ejes transversales, constituyen uno de los componentes fundamentales del currículo porque contextualizan el proceso de enseñanza y de aprendizaje de manera lógica, razonada, en torno a situaciones reales, necesidades y problemas socio-naturales ante los cuales la escuela no puede dar respuesta. Al respecto, Odremán (2002, p. 38), plantea que:

Los ejes transversales impregnan y permean todo el currículum, facilitando el abordaje de los problemas e inquietudes de la sociedad venezolana actual, permiten profundizar en los aprendizajes informales que el estudiante adquiere de forma difusa en el entorno socio natural y están dotados de una gran funcionalidad psicológica y social para que el alumno y la alumna vayan tomando conciencia de la realidad de su contexto al mismo tiempo que desarrollan competencias para modificarla y construir un mundo mejor.

La transversalidad se sustenta en una visión holística e integral del conocimiento, el cual debe administrarse desde la perspectiva de la realidad, por lo que se integra a todos los componentes del diseño curricular, organiza los contenidos de las distintas áreas académicas aportando significados reales y funcionales abordando problemas y situaciones de la sociedad actual, a objeto de que el educando tome conciencia de su contexto socio-natural y al mismo tiempo desarrolle competencias para modificarlo y construir una sociedad más consciente y humana.

Los ejes transversales son el contenido educativo que hace referencia a dimensiones o a temas que los integran en sí mismos, asignaturas académicas concretas y que no se plantean paralelamente a las áreas sino transversalmente a todas ellas, es decir tienen en común su presencia real y concreta en cada uno de las áreas o materias curriculares.

De esta manera, tomando en consideración lo antes expuesto el rasgo más característico de la transversalidad, como contenido científico y cotidiano, lo constituye el fortalecimiento del ser y funge como un valioso aliado para efectuar el acercamiento de temas significativos del mundo actual o de la realidad más próxima percibida por los estudiantes

Procesos de pensamiento asociados con el desarrollo de la transversalidad

La transversalidad curricular es una propuesta de cambio de paradigma que permite la construcción de un pensamiento social crítico, producto de la interrelación de diferentes temas transversales alrededor de una ética para la convivencia. La transversalidad implica la inclusión en el currículo de lo que se ha denominado temas, ejes enseñanzas transversales, los cuales poseen una vertiente cognitiva y otra de índole afectiva, conjugan conocimientos e información con el mundo de los valores, las decisiones, los sentimientos, las actitudes, etc.

Esta propuesta surge de la necesidad de propiciar el desarrollo integral de los alumnos en todos los niveles de la educación, las propias expectativas de la sociedad demandan un currículo que no se limite a la adquisición de conceptos y conocimientos académicos vinculados a la enseñanza tradicional, sino que incluyan otros aspectos que contribuyan al desarrollo de las personas como son las habilidades prácticas, actitudes y valores.

Entre las características más resaltantes de la transversalidad según Canquíz e Inciarte (2006) se pueden mencionar:

1. Refleja preocupación por los problemas sociales.

2. Conecta la escuela con la vida.

3. Favorece la educación en valores.

4. Permite adoptar una perspectiva social crítica.

Los ejes transversales constituyen temas recurrentes que emergen de la realidad social, entretejidos en cada una de las áreas del currículo, convirtiéndose en fundamentos para la práctica pedagógica al integrar los campos del ser, saber, hacer y convivir a través de los conceptos, procesos, valores y actitudes que orientan la enseñanza y el aprendizaje. En consecuencia, para Bravo (2007) no pueden considerarse como contenidos paralelos a las áreas curriculares, sino como medios que conducen a un aprendizaje que propicie la formación científico humanista y ético moral de un ser humano cónsono con los cambios sociales.

La transversalidad curricular es un elemento de planificación curricular dentro de la modalidad de planificación material, cuyo contenido es concretar la articulación horizontal de objetivos educativos de diferentes asignaturas, disciplinas o materias correspondientes a un grado o nivel del plan de estudio. Esta transversalidad, entonces, desarrolla los procesos de pensamiento relacionados con el pensamiento creativo, crítico, solución de problemas y toma de decisiones.

Valores subyacentes en la transversalidad

Los valores, como lo plantea León (2002, p. 283), son opiniones sobre la realidad que expresan en la práctica un determinado valor. En consecuencia, se convierten en los verdaderos decisores del proceso y son los que miden el triunfo deseado. Agrega este autor que es en esos juicios donde reconocimos nuestra ideología. Gibson et al. (2003, p. 694) señalan que los valores profesionales son las normas de las que se vale un profesional para enfrentarse a una situación y realizar una opción. En esto toma importancia la profesión para la cual se definen los valores a considerar al decidir, es decir, se relaciona con las líneas de acción y orientación que debe sugerir en este caso, se vincula con la transversalidad del idioma inglés como lengua extranjera para el desarrollo de destrezas lectoras en inglés.

La búsqueda de valores constituye un examen de los contenidos en la concepción filosófica de las políticas educativas. En esto tiene un papel importante los supuestos que comúnmente se utilizan en la acción. Entre los valores que subyacen en la transversalidad están: -la solidaridad implica establecer criterios que afiancen la colaboración mutua entre los miembros de una organización; -el amor por el saber se presenta en los individuos como un valor, sin él no habría contacto influyente bidireccional, sin contacto no habría pasión para la ejecución de tareas personales, sin pasión no habría saber ni generación de conocimiento creativo; -la ética personal busca la convivencia digna basada en el bienestar, se apoya en el respeto a sí mismo, respeto a los demás y en lo que hacen, de manera consecuente con sus principios intrínsecos de acción, claridad sobre lo bueno y lo malo, lo justo y lo injusto; y -la responsabilidad es un valor que el hombre nace con la capacidad de elegir y actuar, ejercer esa capacidad la cual es la voluntad libre, supone una consecuencia: asumir todo aquello que se origina con las acciones y elecciones.

Competencias que orientan la transversalidad en el formación integral

La formación basada en competencias constituye una propuesta que parte del aprendizaje significativo; se orienta a la formación integral, condición esencial de todo proyecto pedagógico; integra la teoría con la práctica, en las diversas actividades; promueve la continuidad entre todos los niveles educativos, los procesos laborales y de convivencia.

Asimismo, fomenta la construcción del aprendizaje autónomo; orienta la formación y el afianzamiento del proyecto ético de vida, según Tobón, (2005), busca el desarrollo del espíritu emprendedor como base del crecimiento personal y del desarrollo socioeconómico; y fundamenta la organización curricular con base en proyectos y problemas.

Esta nueva tendencia de considerar la formación del ser humano como un proceso complejo de construcciones de capacidades, habilidades, conocimientos, actitudes y valores dentro del marco de un conjunto de potencialidades personales se concreta en los siete saberes que Morín (2000) propuso como necesarios para ser tomados en cuenta en toda propuesta pedagógica y los cuales son fundamentales para la formación basada en competencias. De allí que el pensamiento complejo, como método de construcción de conocimiento basado en el tejido de relaciones entre las partes y el todo, implica abandonar toda pretensión de tener ideas, leyes y fórmulas fijas, simples para comprender y explicar la realidad; es decir, implica asumir una nueva racionalidad que trascienda la parcelación y la fragmentación de conocimientos.

Para tal efecto, Canquíz e Inciarte (2006) afirman que la formación profesional por competencias sintetiza el saber conocer, el saber hacer, el saber ser y el saber convivir, representando los cuatro pilares de la educación. En el diseño curricular, estos pilares (Delors, 1999) se describen como aprendizajes o logros complejos que integran los aspectos cognoscitivos (conocer), procedimentales (hacer) y actitudinales (ser y convivir). Cada competencia viene entonces a ser un aprendizaje complejo que integra habilidades, aptitudes y conocimientos básicos.

En el área cognoscitiva, el desarrollo de competencias está orientado a la capacidad para aprender, desaprender y reaprender, capacidad de reflexión y pensamiento crítico, capacidad de análisis e interpretación, habilidad para interactuar con la teoría y la práctica, permitiéndole resolver problemas concretos, capacidad para enfrentar y resolver problemas, habilidad para aplicar conocimientos a problemas prácticos del campo profesional, familiar, personal y social, capacidad para procesar, construir y transferir conocimientos propios de su profesión, desarrollo de la inteligencia emocional.

Además, implica la capacidad de anticipar las consecuencias de sus actos y decisiones en situaciones de cambio e incertidumbre tal como lo afirma Polo (2006), de estructurar respuesta rápida a los requerimientos del entorno, de establecer orden productivo en el caos y la diversidad, de agregar valor, lo cual implica una transformación de ser consumidores a ser generadores de recursos, comprensión del entorno social externo e interno dentro del cual se mueve, capacidad para crear conocimiento, para transformar la realidad, e interpretar situaciones complejas, comprender textos, exponer conocimientos de manera jerárquica.

Asimismo, el enfoque por competencias no impone una didáctica basada en pasos rígidos y detallados, sino que su eje esencial es ayudar a comprender el proceso de aprendizaje y las metas de éste en función del desempeño, posibilitando la aplicación de diversas estrategias didácticas, en las cuales se promueve la exploración y el autoaprendizaje.

Las competencias y las destrezas se entienden como conocer y comprender (conocimiento teórico de un campo académico, la capacidad de conocer y comprender), saber cómo actuar (la aplicación práctica y operativa del conocimiento a ciertas situaciones), saber cómo ser (los valores como parte integrante de la forma de percibir a los otros y vivir en un contexto social). Las competencias representan una combinación de atributos (con respecto al conocimiento y sus aplicaciones, aptitudes, destrezas y responsabilidades) que describen el nivel o grado de suficiencia con que una persona es capaz de desempeñarlos; a partir de las competencias transversales (Polo, 2006).

Marco metodológico

Diseño de la investigación

Para Kerlinger (1997, p. 116) considera que el diseño no experimental, es aquél donde resulta imposible manipular variables o asignar a los sujetos condiciones. En este sentido, el diseño de investigación en este estudio es no experimental-transeccional puesto que la acción de las variables ya ha ocurrido, no es posible manipularlas y no hay control directo sobre ellas. En consecuencia, no se manipuló ni controló la variable transversalidad del Inglés con Fines Específicos para la formación integral. Asimismo, se analizaron cualitativamente los programas de IFE de LUZ, en términos de la gestión, competencias y valores lo cual permitió extraer insumos para la construcción teórica que se pretende.

Población y muestra

La población estuvo conformada por 37 profesores que dictaron clases de IFE en LUZ durante el primer período 2010, distribuidos así: 14 profesores de la Facultad de Humanidades, 8 de Ingeniería, 3 de Medicina, 5 de Ciencias, 1 de Arte, 3 de Ciencias Económicas y Sociales, 1 de Odontología, 1 de Arquitectura y 1 de Veterinaria.

Es necesario destacar que las facultades de Agronomía y Ciencias Jurídicas y Políticas no tuvieron representación porque en sus pensa de estudio no está contemplada esta unidad curricular. La muestra es de tipo censal tomándose la totalidad de los profesores de IFE que dictaban clase durante dicho período y quienes constituyen la población.

Técnica e instrumentos de recolección de datos

En función a lo planteado, se utilizó la técnica de observación por encuesta para los docentes y el análisis cuantitativo y cualitativo para el contenido de los programas de estudio, las cuales fueron seleccionadas con el propósito de indagar la variable en estudio, la cual es la transversalidad de IFE en LUZ. Para ello se utilizó un cuestionario con las alternativas: siempre, casi siempre, casi nunca y nunca, utilizando la escala de tipo Likert y se construye una matriz para el análisis cuantitativo de las respuestas obtenidas por los docentes de IFE y para el análisis cualitativo se realizo la triangulación de los instrumentos utilizados.

Validez y confiabilidad del instrumento

Para el estudio, el cuestionario fue validado por 7 expertos, con grado de Doctor o con amplia experiencia como investigadores en el área, aportando sugerencias sobre la redacción, tendenciosidad y la pertinencia de los ítems en función de objetivos, variable, dimensiones e indicadores. Validado el instrumento, se realizó una prueba piloto para determinar la confiabilidad del mismo, la cual fue mediante la fórmula del Coeficiente Alfa de Cronbach. Los resultados fueron analizados por el paquete estadístico SPSS para Windows, versión 11.0, arrojando un valor de a = 0.8548 indicando que se encuentra dentro del rango aceptable.

Análisis y discusión de los resultados

Con el propósito de analizar la posicionalidad de la transversalidad del IFE en la formación integral desarrollada en LUZ, se analiza la variable Transversalidad del Inglés con Fines Específicos en LUZ. Asimismo, se establece la relación entre las dimensiones que conforman los procesos de gestión y de pensamiento, valores subyacentes y competencias que orientan la transversalidad con el perfil previsto en la asignatura de inglés, como objetivo en conformidad con lo pautado en la operacionalización de las variables.

Variable: Transversalidad del Inglés con Fines Específicos en LUZ

La variable Transversalidad del Inglés con Fines Específicos en LUZ está conformada por cuatro (04) dimensiones Gestión de la Transversalidad, Procesos de Pensamiento Asociados con el Desarrollo de la Transversalidad, Valores Subyacentes en la Transversalidad y Competencias que Orientan la Transversalidad en la Formación Integral, las cuales, en el instrumento de medición, están representadas por 44 ítems.

Con el propósito de precisar la significancia detectada por el ANOVA, se aplicó la prueba de Múltiples Rangos de Tukey, para detectar cuales dimensiones provocaban la diferencia (Cuadro 1), destacándose que en estas condiciones, la dimensión Gestión de la Transversalidad es el valor con menor ponderación que alcanzó 3,5180 diferenciándose significativamente con respecto a las demás dimensiones. La dimensión Procesos de Pensamiento Asociados con el Desarrollo de la Transversalidad alcanzó el valor mayor con 3,7241.

Cuadro 1. Prueba de Múltiples Rangos de Tukey
Variable-Transversalidad del Inglés con Fines Específicos en LUZ
HSD de Tukeyaa

Factor
N
Subconjunto para alfa = .05
1
2
Gestión de la Transversalidad
37
3,5180
 
Competencias que Orientan
37
3,6087
3,6087
Valores Subyacentes
37
 
3,6869
Proceso de Pensamiento Asociado
37
 
3,7241

a. Usa el tamaño muestral de la media armónica = 37.
Fuente: Elaboración propia.

Estos resultados (Gráfico 1), ponen de manifiesto que existe homogeneidad en la consideración de los valores, es decir que existe un equilibrio valorativo, el cual se corrobora con el baremo como alto, además ratifica lo expresado por los encuestados, pues hoy en día, las instituciones de Educación Superior se encuentran enfrentadas a un nuevo contexto que plantea desafíos de gran envergadura como lo es la transversalidad curricular basado en el enfoque por competencias.

Dentro de éstos desafíos, probablemente el mayor sea el de adecuar y actualizar los contenidos curriculares y los títulos ofrecidos a los nuevos perfiles laborales surgidos como consecuencia de las transformaciones acontecidas en el mundo productivo y la nueva realidad del empleo.

Correlación entre las dimensiones

Al establecer la relación entre las dimensiones que componen el presente proyecto, se utilizó el método de correlación r de Pearson, el cual permitió verificar la relación entre ellas, tomando en cuenta los puntajes obtenidos entre los sujetos encuestados (ver Cuadro 2).

Resumiendo los resultados obtenidos entre las dimensiones se aprecia que existe una correlación entre ellas de positiva considerable. Ratificando lo expresado por Delors (1999) cuando asocia con el ser humano lo analítico, crítico, culto, reflexivo y comprendido, feliz, generoso, honrado, con amor por la vida, la paz y la libertad, creativo, espontáneo, libre, sensible, curioso e imaginativo, abierto al cambio, emocionalmente seguro, con motivación interna, autónomo, autosuficiente, participativo y con habilidades comunicativas, con espíritu de investigación, exploración y cuestionamiento, que aprende por sí mismo, comprende y transmite significados, lo cual encuentra apoyo en el IFE.

Con respecto al análisis cualitativo realizado a los programas de IFE de LUZ, se encontró que éstos poseen una fundamentación teórica común, es decir, su estructura filosófica, epistemológica y conceptual es la misma por lo que se evaluaron como un todo integrado. Todos los programas de IFE de LUZ tienen la misma estructura teórica por ello las dimensiones e indicadores que se evaluaron pertenecen a la misma descripción; ellos son: gestión de la transversalidad, procesos de pensamiento, valores subyacentes y competencias. Dicha evaluación, se justifica atendiendo a la estructura de los programas de inglés y a la intención de éstos, como es la de desarrollar las destrezas de comprensión lectora en los estudiantes con el fin de que lean, comprendan e interpreten textos relacionado a su campo de estudio.

Cuadro 2. Correlación r de Pearson de las Dimensiones de la Variable
Transversalidad del Inglés con Fines Específicos en LUZ

Dimensiones
Gestión de la Transversalidad
Procesos de Pensamiento Asociado con el Desarrollo de la Transversalidad
Valores Subyacentes en la Transversalidad
Competencias que Orientan la Transversalidad en la Formación Integral
Gestión de la Transversalidad
1,000
0,553
0,583
0,876
Procesos de Pensamiento Asociado con el Desarrollo de la Transversalidad
0,553
1,000
0,380
0,478
Valores Subyacentes en la Transversalidad
0,583
0,380
1,000
0,431
Competencias que Orientan la Transversalidad en la Formación Integral
0,876
0,478
0,431
1,000

Fuente: Elaboración propia.

El análisis cualitativo se realizó a través de la revisión de los programas de IFE de LUZ, específicamente en lo que respecta a las estrategias cognitivas, manejo lógico de los contenidos, pensamiento creativo, pensamiento crítico, toma de decisiones y solución de problemas. Se devela igualmente en el análisis, los valores que subyacen en los programas de inglés y que pueden ser asociados a la transversalidad, en directa relación con las competencias del conocer, hacer, ser y convivir.

Con respecto a las estrategias cognitivas, observamos que están explicitas, es decir, los programas contienen el enfoque pedagógico, en este caso, constructivista, enfatizando la necesidad de integrar a través de IFE lo cognitivo, social y afectivo. Detectamos que el aprendizaje el cual se busca en el estudiante debe responder al contexto por su condición de Inglés Técnico, esto fortalece la construcción interna, la interacción y negociación entre los estudiantes, permitiendo ampliar y reconocer los saberes a fines a su área de formación. Asimismo, encontramos de manera explícita como organizar e integrar información, al igual de cómo darle significado e interpretarlo durante la traducción y retroalimentación.

Con el manejo lógico de los contenidos se presenta de manera explícita que se atienden los conocimientos previos de los estudiantes, se aclaran las funciones y estructuras lingísticas como las nociones a manejar, las destrezas lectoras a desarrollar y las actividades lingísticas que se deben llevar a cabo. Esto tiene como garantía la condición explícita de los siguientes principios: integralidad, relevancia, autenticidad y pertinencia.

Sobre los procesos de pensamiento asociados con el desarrollo de la transversalidad se encontró ausencia del proceso de pensamiento creativo producto del énfasis interpretativo que se devela en los programas. El pensamiento crítico mantiene la misma posición de ausente ya que las actividades se centran sólo en traducciones sin reflexión, son actividades mecanicistas.

Por otro lado, la toma de decisiones se presenta explicita al requerir un proceso continuo y organizado que permite al estudiante asumir posiciones y argumentar soluciones. En este mismo contexto, la solución de problemas se presenta como explícita puesto que aprovecha el análisis y descripción de la lengua y los elementos lingísticos.

En cuanto a los valores que subyacen en la transversalidad observamos que el amor por el saber, la ética y la responsabilidad se encuentran ausentes en la intención de los programas de IFE, mientras la solidaridad se presenta explícitamente, es decir, los programas promueven la ayuda mutua y la convivencia cuando se especifica el trabajo en pares o en equipo. Por otro lado, se encontró que los programas proveen las competencias del aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a ser y aprender a convivir ya que todas las tienen los programas y están fundamentadas en indicadores de valor.

En lo que respecta a la competencia de aprender a conocer, esta se verifica porque aparecen en los enunciados de los contenidos de lo que los estudiantes deben de aprender durante el proceso de enseñanza y de aprendizaje. Asimismo el aprender a hacer se concretan a través de un listado las destrezas, habilidades, actividades y ejercicios enumerada en los programas.

El aprender a ser se refleja en la filosofía de gestión de los programas donde el centro del aprendizaje son los estudiantes, en tal sentido se toma en cuenta las características, intereses, necesidades y participación activa de éstos en las actividades a realizar ya que ellos son los constructores de sus propios saberes. En consecuencia, el aprender a convivir se muestra explicito cuando se da la orientación al trabajo en grupo o equipos, con énfasis colaborativo, lo que permite negociar y elevar los logros.

Conclusiones

En vista de los resultados arrojados en esta investigación, así como la importancia del inglés en la ciencia y la tecnología a nivel mundial y la necesidad de formar estudiantes universitarios en el manejo de destrezas lectoras y comprensión de textos de especialidad, se hace necesario revisar la actuación de los docentes de IFE de LUZ así como sus programas de estudio para analizar la posicionalidad de la transversalidad de IFE en el currículo integral de LUZ a fin de hacer su inserción favorable al Currículo Integral de LUZ (2006). Las conclusiones que se presentan surgen del análisis cualitativo y cuantitativo que indagan el posicionamiento de la transversalidad de IFE de LUZ, sistematizando por objetivos tal como se presenta a continuación:

En lo que respecta a la gestión de la transversalidad que ejerce el docente y preescrita en los programas de IFE de LUZ se encontró que de acuerdo con los profesores la gestión de la transversalidad se está atendiendo en términos de la aplicación de estrategias cognitivas y manejo lógico de los contenidos al ubicarse en la alternativa que más favorece a la medida del indicador que es la alta. Esto se ratifica al analizar los programas de IFE y encontrarlas explícitas, a excepción de que están ausente las actividades mecanicistas lo cual se justifica por el enfoque constructivista que tienen los programas en su estructura teórica.

Al explicar los procesos de pensamiento que favorecen la transversalidad del IFE se encontró en opinión de los docentes que el pensamiento crítico, la toma de decisión y solución de problemas es alta en el desarrollo del aprendizaje; sin embargo, el pensamiento creativo se comportó como moderadamente alto, lo cual lo ubica en una desventaja poco significativa. Esto coincide con los resultados del análisis de los programas ya que en lo que respecta a la toma de decisión y solución de problemas, ambas se presentan explicitas en los programas, es decir, declaradas para que el docente las ejecute; sin embargo, se presenta diferencias con respecto al pensamiento creativo y pensamiento critico que aun cuando el docente afirma que las atiende, éstas están ausentes en los programas, es decir, no están declaradas en los mismos.

Al indagar los valores que subyacen en la transversalidad del IFE se encontró que la solidaridad, el amor por el saber, la ética y la responsabilidad de acuerdo con los docentes es alta por tanto favorece la transversalidad. Esto es contrario a lo encontrado en los programas de IFE donde el amor por el saber, la ética y la responsabilidad no tienen presencia en los mismos, mientras que la solidaridad está explícita o propuesta para humanizar dichos programas. Esto devela que la transversalidad presenta fortaleza puesto que es el docente con su disposición quien humaniza y sistematiza los valores y los procesos de pensamiento.

Al caracterizar las competencias que orientan la transversalidad se encontró en opinión de los docentes que el aprender a conocer y aprender a convivir se visualizan como altas, sin embargo, el aprender a hacer y el aprender a ser se comportaron como moderadamente altas, lo cual implica que puede mejorarse. No obstante, al analizar los programas de inglés, éstos contienen de manera explícita la totalidad de las competencias lo cual representa una fortaleza para la transversalidad ya que el hacer es indispensable para insertar la transversalidad en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, soportados en los rasgos cualitativos, apoyados en el ser y en el convivir.

Los resultados obtenidos en la investigación permiten verificar que es favorable la inserción de IFE como eje transversal en el currículo integral de LUZ. La transversalidad del IFE en LUZ presenta fortalezas tanto a nivel de los profesores como a nivel de los programas de inglés, siendo necesario enfatizar en el pensamiento creativo y en las competencias de hacer y ser, siendo estos dos últimos fundamentales para hacer concreta la transversalidad y obtener de manera oportuna el perfil integral que se desea.

La inserción de IFE como eje transversal en las carreras de LUZ reviste de gran importancia ya que permite el fortalecimiento de los planes de estudios de las distintas carreras que ofrecen las facultades y escuelas de esa casa de estudio. Este fortalecimiento radica en la articulación de objetivos, contenidos y metodologías bajo un enfoque interdisciplinario, multidisciplinario y hasta transdisciplinario que articule el Inglés con Fines Específico con las demás unidades curriculares de las carreras a fin de llegar a una integración sistemática.

Recomendaciones

Las recomendaciones que se presentan se derivan de los hallazgos obtenidos en el análisis cuantitativo del ejercicio de los docentes de IFE de LUZ y del análisis cualitativo de los programas de esa unidad curricular en la Universidad del Zulia, considerando los aspectos que presentaron carencias.

Realizar encuentros con los docentes para analizar el posicionamiento de la transversalidad con respecto a los procesos de pensamiento, considerando que en ellos se resuelve la condición de proceso de la transversalidad la cual debe ser introducida desde los primeros semestres y/o años de la escolaridad para internalizarla, con mayor énfasis el pensamiento creativo que resultó el menos favorecido tanto en opinión de los docentes como en el análisis de los programas.

Unificar con los docentes las competencias que deben ser fortalecidas para posesionar la transversalidad del IFE como específicamente la competencia de aprender a hacer que resultó ser menos favorecida de acuerdo a la opinión de los docentes, sin embargo, teóricamente ésta permite una sistematización que va modelando estrategias que al hacerse continua fortalecen el aprender a ser, es decir, rescata valores favorables hacia la socialización del inglés.

Continuar analizando los programas de IFE de LUZ para profundizar en los valores implícitos que pudieran soportar el posicionamiento de la transversalidad de IFE en LUZ.

Consignar a los jefes de cátedra de IFE los resultados del estudio con el fin de que puedan socializar y tomar decisiones al respecto puesto que éstos son de gran aporte para insertar la transversalidad del Inglés con Fines Específicos en la Universidad del Zulia.

Realizar talleres con los docentes de IFE de LUZ para analizar la capacidad que tienen los estudiantes para la comprensión de textos, interpretados desde del pensamiento creativo, crítico, solución de problema y toma de decisiones.

Promover la creación de grupos de trabajo entre los profesores de IFE para desarrollar conciencia sobre el rol del docente y de la asignatura de IFE en el desarrollo de la formación de valores del egresado de LUZ.

Formar redes de programas, especialmente los profesores de IFE con los profesores de las otras unidades curriculares de la carrera a fin de planificar acciones compartidas, evaluadas y sostenidas en el tiempo, conforme a los objetivos de logro en el desarrollo de la transversalidad curricular de determinada carrera.

Diseñar e implementar, en conjunto con la Comisión de Currículo de LUZ, jornadas de trabajo que versen sobre las herramientas y metodologías asociadas con la transversalidad curricular orientados hacia la sensibilización e involucramiento de todo el personal docente y directivo de cada facultad a fin de lograr un compromiso profesoral e institucional para el éxito de la inserción de IFE como eje transversal en las carreras de LUZ.

Promover a través de asambleas que la Universidad del Zulia aborde la inserción de la transversalidad como una política de acciones definidas que implique el esfuerzo colectivo de todas las áreas de formación integral del estudiantado de LUZ a fin de estudiar la problemática a la luz de la teoría emergente en el área curricular.

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