CICAG, Volumen 1 - Edición 2 - Año 2001

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BASES EPISTEMOLÓGICAS PARA LA FORMACIÓN INICIAL DEL DOCENTE PROACTIVO EN EL CONTEXTO DE LA  GLOBALIZACION


María Guanipa Pérez
Universidad Rafael Belloso Chacín - Venezuela.

RESUMEN

La investigación se desarrollo con la pretensión de determinar las bases epistemológicas requeridas para la formación inicial de un docente proactivo capaz de ejercer su acción pedagógica en los diferentes niveles y modalidades de sistema educativo venezolano en el contexto de la  globalización. Se utilizó un método de investigación hermenéutico. Bajo el paradigma epistemológico de la investigación cualitativa. El análisis cognitivo  se realizó  a través de la observación, indagación e interpretación documental y metódica. Se concluyó, que el acelerado avance de la información así como la capacidad  de los niños y jóvenes de aprender todo lo que existe en su entorno virtual, obstaculiza la enseñanza del saber acumulado  por los docentes en una determinada área o disciplina, ya que condujo a reflexionar acerca de las distintas vías de acceso y selección del conocimiento disciplinar valioso, al considerar la vinculación del currículo de la formación inicial del docente y, formas del enseñarlo y aprenderlo. Para sentar las bases  epistemológicas requeridas para la formación inicial de un docente proactivo se debe adoptar una metodología trasndiciplinaria para que el docente traspase  las fronteras del conocimiento.

Palabras claves: Epistemología, Proactividad, Globalización e Interdisciplinariedad

ABSTRACT

 The objective of this investigation was to determine the epistemological bases required to train a proactive teacher who is able to execute his pedagogical action in the different levels and kinds of the Venezuelan educational system, in the context of globalization. This investigation tried to demonstrate how the events of senses require rationality to be understood, and also intellectual boarding of great complexity from the author. This study developed under the epistemological paradigm of qualitative investigation. Cognitive analysis was made through observation, investigation and documentary and methodological interpretation, based on the settling of empirical variables. It was concluded that the accelerated advance of information as the ability of children and young people to learn everything there is in their virtual environment, hinders the teaching of accumulate knowledge by the teachers of a determined area or discipline; since it led to reflect about the different ways of access and selection of knowledge valuable discipline, when considering the binging of the education program of the initial training of a teacher, and, the ways to teach it and learn it. It was also concluded that the epistemological bases that are required for the initial training of a proactive teacher must adopt a disciplinary methodology to be able to hold the richness of interaction among the different subsystems that study the particular disciplines, so the teacher can go across the frontiers of knowledge.

 Key words: Epistemology, Proactivity, Globalization; and Interdisciplinary.

INTRODUCCIÓN

En el contexto de la globalización, la educación  se ha convertido en la principal institución social del sistema mundial, ya que sobre ella, se ejerce el mayor número de  demandas y las mayores perspectivas y esperanzas, sin embargo, desde  hace ya varias décadas se cuestionan las promesas de contribuir  en forma  decisiva en la expansión de las economías  nacionales para  utilizar las desigualdades sociales.

Es por ello, que en los últimos  años de la década de 1980, en los países   de la  Unión Europea en general y América Latina en particular, se han producido movimientos  reformadores de enorme interés e influencia para la evaluación de los sistemas educativos en los aspectos: administrativos, en la formación inicial de los docentes, la calidad del alumnado, asociaciones de padres y el currículo entre otros.

En concordancia, con estos movimientos reformistas de la educación, las actuales reformas mundiales   intentan formar a los maestros a través  de la reelaboración de las nociones relativas a las competencias, habilidades y conocimientos sobre las disciplinas escolares. La atención se centra principalmente en como esas capacidades  y disposiciones de los maestros  se dirigen hacia el conocimiento.

Se trata, de rescatar al docente, argumentando que la enseñanza es algo más que instrucción en lectura y escritura;  implica, la necesidad  que se hagan esfuerzos de grupo para cambiar los procesos institucionales  de  crear, poner en práctica y evaluar  cursos, de modo  que los estudiantes puedan ser conducidos hacia el camino problemático de aprender a  imaginar la sociedad como una estructura de elementos contradictorios y complementarios.

En ese amplio espectro, surge la necesidad de reconstruir el perfil del docente público en la República Bolivariana de Venezuela, dada  la agitación económica de los últimos años, la calidad  y moral de la profesión docente, la cual,  ha sido objeto de una gran preocupación. Todo ello, justifica la realización de una investigación con el propósito de determinar las bases epistemológicas  que se requieren para la formación inicial  de un docente proactivo capaz de ejercer su acción pedagógica en los diferente niveles y modalidades del sistema educativo en el contexto de la globalización.

Para cumplir tal propósito, dicho estudio se estructuró  en cuatro capítulos:

El Capítulo I, denominado EL PROBLEMA, contentivo del planteamiento del problema, formulación del problema,  objetivos de la investigación y  justificación del estudio.

El Capitulo II;  MARCO METODOLÓGICO,  comprende; el método de investigación, indagación cualitativa, procedimientos de investigación, carácter descriptivo  de la investigación e investigación documental.

El Capitulo III, MARCO TEÓRICO, fue estructurado en tres secciones. La primera contiene la fase descriptiva  de la formación del docente  venezolano planes de estudio  y fundamentación legal; la formación inicial del docente de la Unión Europea. En la segunda sección, la fase Heurística, contiene reflexiones sobre epistemología, interdisciplinariedad, globalización; factores sociales que intervienen en la transformación de la conducta humana; los elementos para la formación de un docente proactivo. En la tercera sección, fase hermenéutica, en ella, se  interpretan los contenidos teóricos referentes  a la organización del conocimiento en los currículos con enfoques  hipotéticos – deductivos,  inductivos  y de proyectos; criticas a la formación del docente venezolano, propuesta de las instituciones universitaria formadoras de profesionales de la educación venezolana;  comentarios sobre la formación del docente de la Unión Europea.

El Capitulo IV, RESULTADOS DE LA  INVESTIGACIÓN,  constituido por las conclusiones y recomendaciones  las cuales  dan respuesta  a cada uno de los objetivos  propuestos al inicio de la investigación.

El Problema

Planteamiento del problema

En la década de 1980, el término Globalización fue construido y reafirmado en el discurso de las Ciencias Sociales y en el discurso público. Es un término  desde el punto de vista político, muy activo que refleja en la sociedad mundial un cambio de época,  y no, un episodio de fin de siglo

Dentro de ese espectro, Cornieles (2000), plantea: en las últimas décadas, el mundo ha entrado en diversos procesos vertiginosos de cambios a nivel socio – económico, tecnológico, ambiental y cultural, la necesidad de asumir nuevos retos ha requerido mayor preparación a nivel educativo y de información. Se afirma que no es una época de cambios, sino un cambio de época

En este sentido, según el informe Delors La Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI (UNESCO 1990), considera a la Globalización como el evento más importante y dominante  de esta época que de un modo u otro  influye en la vida diaria  de las personas.

Se considera además, que el futuro de la sociedad en este contexto depende  de la manera como la escuela dispense la formación especializada de los profesionales en armonía con un saber general que garantice la asimilación de nuevos conocimientos y la promoción de la autoformación.

Muchos de los problemas y dilemas que se plantean a la sociedad y a la educación en este fin de siglo no son nuevos, ya que desde el siglo XVIII, el movimiento de ilustración con una fe ciega  y a veces ingenua en la razón, se creyó, que al  acabar con la ignorancia y la superstición, mediante la educación, comenzaría el avance del conocimiento y del progreso, que conduciría posteriormente a la felicidad del género humano.

Hoy, a principio del siglo XXI, Cárdenas en el Plan de Acción del Ministerio de Educación (1997), afirma que  cuando se inicia el tercer milenio, aún se sigue considerando a la educación, como una fuerza impulsadora del cambio y al docente como la piedra angular del sistema educativo, o como lo refiere Ghilardi (1993), que el docente es el elemento más visible del mecanismo de instrucción.

De allí, que el debate académico actual en las universidades del mundo, giren en torno a los proyectos para la formación  de los profesionales de la docencia en una  nueva era, lo cual, es un requerimiento prioritario. Esta importante función social de las universidades, coadyuva con el ejercicio profesional de sus egresados, a dar soluciones a los problemas y necesidades existentes (ser proactivo), así como al desarrollo de opciones originales en materia de conocimiento científico, tecnológico y humanístico.

En este sentido, Díaz y Hernández (1999), expresan que la formación del profesional involucrado en el estudio de los fenómenos educativos, debe plantearse desde múltiples aproximaciones disciplinarias dado por la necesidad, de contar con un marco de referencia interpretativo que le permitan orientar la reflexión y la práctica.El docente tendrá que ser formado para alcanzar mayores niveles de democracia, autonomía, responsabilidad, control y comprensión de la vida frente al fenómeno de la Globalización.

Es lógico pensar, que para adquirir estas ganancias, la formación del docente no puede ser vista sólo a partir de los rasgos personales o académicos. La situación es más compleja y debe encararse desde la perspectiva de los procesos sociales y pedagógicos que pudieran conducir al desarrollo de una cultura profesional.

En este marco de formación profesional, los docentes tienen la responsabilidad de fomentar el desarrollo futuro del país, puesto que ellos a través de la historia, han sido utilizados estratégicamente para impulsar el desarrollo de las civilizaciones. Se debe reconocer, según Sánchez (1999) que la “educación enfrenta una crisis epistemológica, resultante de la confusión de educar, aprender y conocer, y su rol se encuentra en un contexto de abundancia, diversidad y cambio continuo de información y conocimiento. Además, que exista insatisfacción en cuanto a la calidad de la formación que obtienen los docentes en las instituciones universitarias, se  crítica  la falta de pertinencia social de los programas de  su formación.

Se siente, que el docente egresa sin haber logrado una sólida compresión como educador y una visión integradora de los saberes adquiridos en su paso por la institución educativa. Es muy posible, que la fragmentación curricular que se observa en la práctica se debe a las debilidades en las bases epistemológicas, es decir a la  organización del conocimiento en los planes de estudio con referencia única y obligada al listado de competencias por funciones profesionales, los propósitos de la formación de un docente: "facilitador del aprendizaje, investigador, orientador, promotor social, planificador, administrador y evaluador".

Dicho perfil, según la opinión de Bastardo y Lozada (1998), “luce utópico, dada la dificultad de conjugar tantos saberes, destrezas y habilidades en una sola persona” (p.41).

En esta formación, refiere Barrios (1997), se descuidan las dimensiones Epistemológicas, axiológicas y pedagógicas que fundamentan el perfil profesional del docente.

En cuanto a las deficiencias en la formación pedagógica, existe desvinculación entre la formación teórica y la formación práctica; los cursos básicos son tratados en forma abstracta disciplinas como: la Psicología, Sociología, Filosofía, entre otras; para aplicarlas a través de la Didáctica, Los Recursos Instruccionales y las Prácticas Pedagógicas de manera separada, además, se plantea una desvinculación de las materias de la especialidad de los contenidos disciplinarios, que conforman los programas de enseñanza que los docentes desarrollarán en el futuro ejercicio de su profesión

Se señala que la formación adolece del énfasis deseado en el dominio de las estrategias didácticas para la enseñanza de las destrezas instrumentales básicas (dominio de la lectura, escritura, cálculo, pensamiento lógico y pensamiento creativo)

Se puede afirmar, que la conexión entre los centros de formación docente y las instituciones educativas de los diferentes niveles y modalidades, se encuentran aisladas de la realidad, ya que en los planteles escolares es donde se encuentran las verdaderas oportunidades para que tanto los formadores de docentes, como los docentes en formación apliquen y validen los principios y métodos pedagógicos que se enseñan en las universidades, y para que los futuros educadores practiquen las habilidades de su ejercicio profesional bajo la guiatura y la supervisión de educadores experimentados

Es importante destacar, la deformación epistemológica que se evidencia a través de los fundamentos del curriculum, ya que pueden obstaculizar el desarrollo científico  de la formación pedagógica del docente venezolano.

Lo señalado anteriormente coincide con el planteamiento de Vasconi (1978), quién señaló, que la concepción de las ciencias de la educación, lleva a los institutos de formación docente a estructurar el curriculum en función de las diferentes disciplinas que configuran los fundamentos curriculares.

Se enseña Sociología + Filosofía + Psicología + Estadística, y se pretende que el estudiante logre la integración de este conjunto de conocimientos en su aplicación a la problemática educativa y/o educacional, pero esta integración no puede darse, porque no es posible integrar disciplinas en un objeto de estudio que le es ajeno.

En ese orden Villarroel (1991), plantea que la formación recibida por el docente, no contribuye a la capacitación profesional, pues ésta genera confusión en el futuro docente. Dicha deformación esta instituida tanto en la estructura curricular como en la organizativa y administrativa de esos centros de formación docente.

En consecuencia, las Escuelas de Educación y los Institutos Pedagógicos, al parecer no pueden ofrecer un mínimo de  eficacia en lo que supuestamente le es propio: “lo educacional”  simplemente, porque lo educacional no es un objeto de estudio sino un referente de aplicación.

Por consiguiente, Torres  (1994), plantea la necesidad de unenfoque globalizado, cuyo ideal es, el interés por lograr una integración de campos de conocimiento y experiencia que faciliten una compresión más reflexiva crítica de la realidad, subrayando no sólo dimensiones centradas en los contenidos culturales, sino también el dominio de ciertos procesos que son necesarios para conseguir conocimientos concretos y, al mismo tiempo, la comprensión de cómo se elabora, produce y transforma el conocimiento, así como las dimensiones axiológicas  y epistemológicas inherentes a dicha tarea.

El análisis de la dimensión social, como fundamento curricular en la formación de los docentes al parecer ha recibido un tratamiento deformante e ineficaz, porque tal análisis quizás no se hace en función de lo educacional sino en función de lo social. De este modo, lo sociológico se concibe como una ciencia de la educación, de lo cual se infiere que el análisis de lo social para efectos educacionales, parte de un análisis de lo social en general, de lo cual se derivarían después implicaciones y aplicaciones educacionales

Desde esa perspectiva, Camperos (1997), infiere que la formación y capacitación de los docentes venezolanos, “podría estar influyendo notablemente en la calidad de formación de los estudiantes y en la baja eficiencia del sistema educativo, y a la vez es una causa de violación de la coherencia entre lo deseado, lo planeado y lo ejecutado” (p.41).

En los distintos momentos en los cuales se han introducido cambios en el Sistema Educativo, en particular a los diseños curriculares, se ha planificado y ejecutado acciones para atender la formación de los docentes, sin embargo, pareciera ser que no, al nivel requerido.

En los primeros cambios introducidos en los programas de Educación Primaria (1966,1969, 1970) y en las modificaciones sucesivas que se han venido efectuando, según la política educativa de cada quinquenio, en la alternabilidad de gobernantes del sistema democrático, la capacitación docente para desarrollar y ejecutar los programas ha sido una preocupación.

Se han hecho esfuerzos para lograr la capacitación del docente, pero hasta el momento pareciera ser que, la capacitación ofrecida, no ha satisfecho las expectativas o no ha dado los frutos esperados. Hay suficientes evidencias que demuestran como las prácticas instruccionales están muy lejos de lo establecido. En los documentos oficiales, en particular en los propios programas de las áreas y asignaturas.

En tal sentido, por las observaciones realizadas por la autora en sesiones de clases, entrevistas informales con docentes de varios niveles del sistema educativo, por la tutoría y revisión de trabajos de investigación sobre la labor del docente, se puede señalar que, por lo general las aspiraciones máximas de cada nivel y de las áreas que estructuran los planes de estudio, han seguido descuidados y alejados realmente del trabajo que se ejecuta en las aulas.

Se puede considerar por otra parte, como los docentes reaccionan ante la necesidad que se presenta en el momento de clase (docentes reactivos), donde, los encuentros didácticos docentes - estudiantes siguen centrados en los contenidos programáticos de las áreas y asignaturas o los aspectos que ellos consideren importantes.

Evidentemente, la actividad docente, esta sujeta al dominio cognitivo en relación con el contenido de las disciplinas, del propósito que se aspira para la formación del alumno, se tiene un docente reactivo en los encuentros didácticos en donde ocurre el desfase entre lo planeado y lo deseado.

Se produce la ruptura de la coherencia establecida entre los distintos niveles de objetivos en documento oficiales (normativos, planes y programas). La validez y pertinencia lograda al nivel teórico entre las áreas académicas, disciplinas y asignaturas con los propósitos deseados para la formación del hombre, se vulnera en la práctica instruccional.

Una de las causas de esa desfase que se produce en sus finalidades y propósitos educativos y lo ejecutado en las prácticas instruccionales, podría deberse a una inadecuada formación de los docentes para ejecutar los cambios introducidos.

Pareciera que el entrenamiento dado a los docentes, se queda en aspectos superficiales, no logra generar el nivel de compromiso deseado para la consecución de finalidades propuestas. Los docentes no logran comprender en toda su extensión la significación de los cambios e internalizarlos, siguen apegados a sus propios esquemas de trabajo. Cada docente enfatiza en la instrucción lo que a su juicio cree importante. Los cambios introducidos al parecer no son realmente ejecutados, estos se quedan al nivel de los documentos,

Por su parte el Ministerio de Educación en la Reforma Educativa de Educación Básica (1998), coincide con los planteamientos expuestos al señalar, que los docentes venezolanos se incorporan al mundo del trabajo dentro de amplios márgenes de desconcierto, desconocimiento de la realidad que le corresponde enfrentar, inestabilidad y angustia frente al futuro. La mayoría, inicia su actividad profesional con una tendencia a resolver los problemas por imitación a los profesionales que se encuentran en su entorno.

También se afirma en la mencionada Reforma Educativa, que: Los docentes en sus aulas, continúan haciendo lo que han hecho siempre y las nuevas generaciones de egresados, para ejercer la docencia no dan signos de tener competencias para incorporarse al reto de enseñar en el marco de una nueva realidad social y cultural que es denominado, fenómeno de la globalización. Estos docentes no demuestran compromiso en la defensa de las reservas morales, sociales y económicas.

De esta manera, se inscriben en un círculo de pobreza y soledad. Precedido por la rutina y el autoritarismo y la imitación a lo mediocre. Es decir, pasan del conocimiento proposicional, teórico, intuitivo, personal y experiencial al conocimiento espontáneo y estratégico que poco a poco se irá estableciendo, automatizando o rutinizando, sin una reflexión previa de sus aplicaciones y sin una evaluación sincera de sus resultados.

Estas acciones van conformando las pautas de la cultura profesional del docente, esta actividad empírica y permanente se nutre de una gran cantidad de aprendizajes informales que surgen de la propia escuela en la cual hace vida profesional. Después de este inicio sigue una etapa adaptativa, caracterizada por una alta contaminación de los elementos alienantes que subyacen en la acción pedagógica. Durante este proceso el docente no recibe ayuda ni del Ministerio de Educación como representante del Estado, ni de la universidad que los formó y debería tener la misión de inducirle y acompañarle en sus inicios.

Dentro de ese marco situacional, resultaría relevante formar el docente con un perfil global que le permita desempeñarse en todos los niveles y modalidades del sistema educativo de acuerdo a su vocación disciplinaria, procurando la eliminación de las diferencias existentes entre los docentes de Educación Preescolar, Básica , Media y Superior.

En ese sentido, en la Asamblea Nacional de Educación (1998), se propuso la realización de un estudio profundo de la problemática de la formación inicial del docente, en relación con los criterios de apertura plasmados en la Resolución 1 del Ministerio de Educación (1996). En dicho Consejo se concluyó: Los cambios curriculares necesarios deberán incluir el reciclaje de los formadores de formadores; el énfasis en la formación ética de los futuros docentes; el establecimiento de modalidades y mecanismos de formación que garanticen que los futuros docentes, dominen las disciplinas que enseñarán, que tengan mucha más práctica en el aula durante su formación; que se pongan en contacto práctico y teórico con los avances científicos y tecnológicos en el campo de la informática y los medios de comunicación (p. 10)

Dicha Resolución, considera prioritario aspectos relacionados con la formación docente, con el currículo, estructura conceptual de las instituciones, integración de saberes y disciplinas, orientados a la formación de profesionales con dominio teórico – práctico

Respecto a esta situación la autora, considera que el docente debe ser formado para trabajar en  forma proactiva, ante el mundo tan rápidamente cambiante, ya que el fenómeno de una cultura global, está influyendo es todos los ámbitos de la educación. Surge, pues, el reto del cambio en la acción pedagógica de los docentes, para la escuela del futuro.

Este nuevo perfil, lleva a la necesidad de plantear otro marco de conocimiento, otras bases epistemológicas para la formación inicial de un docente proactivo con una fuerte dimensión globalizadora, capaz de ejercer su acción pedagógica en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo,  lo cual se ha constituido en el propósito fundamental del presente estudio.

Formulación del problema

Tomando como referencia lo anterior, se consideró  plantear la siguiente interrogante: 

¿Cuáles son las bases epistemológicas requeridas para formar un docente proactivo, capaz de ejercer su acción pedagógica en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo de la República Bolivariana de Venezuela, en el contexto de la Globalización?

Objetivos de la investigación

Objetivo General

Determinar las bases epistemológicas que se requieren para la formación de un docente proactivo capaz de ejercer su acción pedagógica en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo venezolano en el contexto de la Globalización.

Objetivos Específicos

  • Identificar las bases Epistemológicas de diversos enfoques curriculares para la organización del conocimiento en la formación inicial del docente a objeto de hacer una evaluación de las mismas.
  • Describir críticamente la formación del docente en Venezuela comparándolo con otros países de la Unión Europea en relación con los planes de estudio.
  • Establecer la importancia de la Globalización en la formación inicial del docente venezolano.
  • Comparar los términos epistemología, interdisciplinariedad y globalización a fin de unificar criterios conceptuales en la organización del conocimiento para la formación inicial del docente.
  • Analizar los factores sociales que intervienen en la transformación de la conducta humana, necesarios para formar un docente proactivo.
  • Establecer a manera de propuesta el perfil del docente proactivo con capacidad de ejercer su acción pedagógica en los diferentes niveles y modalidades del sistema educativo venezolano en el contexto de la globalización.

Justificación de la investigación

En este contexto, adquiere significatividad el estudiar las experiencias acontecidas en un pasado inmediato en el campo de la formación profesional del docente. La importancia de desarrollar estos estudios radica en que posibilitan el hacer balances del estado del arte de estas y otras áreas, de interés, fundamentando además, los análisis sociales e históricos de los procesos académicos ocurridos, orientándolos a fortalecer las reflexiones relativas al desarrollo teórico- metodológico alcanzado en el área de estudio a la génesis y desarrollo de experiencias universitarias relevantes y a los resultados de investigaciones educativas llevadas a cabo.

Todo ello encaminado a apoyar académicamente, en forma sólida, y con un sentido prospectivo, la discusión actual sobre las bases epistemológicas que se requieren para la formación profesional de un docente proactivo en una sociedad que vive el fenómeno de la Globalización.

También con la investigación, se pretende iniciar un proceso de reflexión sobre los factores que intervienen en la transformación de la conducta de los docentes, examinando las condiciones actuales que reclaman una modificación de los procesos de su formación profesional.

Finalmente, se presentaron algunas tendencias que puede tener la formación docente, atendiendo a un conjunto de fenómenos, elementos o factores que permitan la reflexión en el ámbito curricular, el análisis de experiencias y del contexto que reclama una nueva orientación, y de la necesidad de vincular la profesionalización de este docente con los elementos epistemológicos.

Por estas razones se considera que esta investigación puede constituirse en una referencia importante, para quienes se dedican a la tarea de elaborar planes de estudio para la formación profesional en los institutos  pedagógicos y escuelas de educación de las universidades venezolanas.

Marco Metodológico

Lo que se pretendió demostrar con ésta investigación, es como los acontecimientos de sentido, que son los que se generan en la interacción humana, requieren de racionalidad para ser comprendidos y de un abordaje intelectual de gran complejidad por parte de la investigadora.

En ese amplio espectro, es importante señalar el razonamiento de Flórez (1999) quien señala: “Afortunadamente, las condiciones epistemológicas están cambiando y, con ellas, los patrones cognitivos dejaron de ser leyes y contenidos conceptuales universales y abstractos. Debido a esa experiencia y al lenguaje natural se puede investigar puesto que estos dos elementos son la fuente de todos los acuerdos, lo cual no puede ser sustituido por ningún otro procedimiento científico.

Método de investigación

El método de investigación fue hermenéutico, el cual consistió según Flórez (1999) en esa insistencia circular del investigador en comprender con la mayor desprevención cada detalle en aras del sentido global que sugiere todo el acontecimiento, y a la vez en entender la totalidad del fenómeno desde la luz que arroja cada acción, cada palabra, como interpretación inevitable de horizontes de sentido; el del investigador y el del acontecimiento.

El investigador, como lo dice Maturama citado en Flórez (1999), hace parte del objeto que se estudia, su yo como observador es el instrumento de observación desde su sensibilidad, su perspicacia y su contexto de estudio.

Indagación Cualitativa

Se considera además que este estudio debía realizarse bajo el paradigma epistemológico de la investigación cualitativa, por ser el más apropiado con las ciencias humanas, el mismo permitió comprender racionalmente la vida, la cultura, la acción y el acontecer humano, contextualizado y en interacción permanente con el horizonte de sentido de los demás, presentes o lejanos, en el espacio o en el tiempo. Para investigar lo humano no puede seguirse renegando de la humanidad.

Ello es posible gracias a que el ser humano habla y se pone de acuerdo acerca de lo que ocurre o lo que va a hacerse, porque se comprende lo que se habla (pretensión de verdad), se habla con veracidad (pretensión de autenticidad) y se habla según las reglas comunes del lenguaje (pretensión de corrección).

Estas pretensiones de todo diálogo Habermas (1989), las denomina competencias comunicativas y facilitan que toda acción humana compartida pueda dominar las situaciones que se le presentan.

Aquí se trató de mostrar, de elaborar un significado a propósito de un caso que no se repite porque no es aislable de su contexto, que parte de la perspicacia y sensibilidad del la investigadora y de su capacidad para captar las cualidades de las cosas y acontecimientos estudiados.

Análisis de Contenido

En concordancia con lo expuesto anteriormente, se realizó un análisis de: los diseños curriculares que han prevalecido en el contexto histórico de la formación del docente venezolano, los fundamentos jurídicos de la carrera docente, resoluciones, normativas del Ministerio de Educación y todos los documentos que estén relacionados con el presente estudio.

Los documentos referidos reposan en los diferentes despachos educativos de la región, las bibliotecas de las universidades e instituciones pedagógicas encargadas de la formación de los docentes, a través de Internet, además, la investigadora tiene más de 35 años trabajando como docente, más de 20 años como formadora de docentes y más de 8 años trabajando en esta investigación.

Carácter descriptivo de la investigación documental

La descripción constituye una forma básica del pensar reflexivo. Las características esenciales de la investigación descriptiva son la recogida y discusión de los datos, el  análisis e interpretación adecuada de los mismos, que permitan una posterior elaboración, desarrollo y perfeccionamiento de principios generales, que a su vez orienten hacia el descubrimiento de nuevos datos de hechos presentes.

Al trasladar lo anterior al ámbito  de la investigación  documental, se observa lo siguiente: el método de recogida de datos es específico, dada la naturaleza documental de las fuentes, requiere de un análisis meticuloso de las fuentes primarias como asunto prioritario y las fuentes secundarias sólo por vía excepcional.

En cuanto a la interpretación de los datos, esta constituye una actividad fundamental e insustituible, ya que sobre ella reposa una alta cuota de responsabilidad del valor científico de la investigación, hasta el punto de que se ha dicho que el informe no vale como investigación a menos que, la discusión de los datos se desarrolle hasta los niveles de la interpretación adecuada.

Marco Teórico

Este capítulo estuvo conformado por tres secciones a saber: la primera sección denominada Fase Descriptiva, donde se describieron los aspectos relacionados con la evolución de la formación inicial del docente venezolano, fundamentos legales, formación docente en algunos países de la Unión Europea, la segunda sección se titula Fase Heurística que consistió en desarrollar  teorías que orientaron la búsqueda del conocimiento y la tercera sección Fase Hermenéutica cuyo propósito fue interpretar los contenidos teóricos de los textos, fijar el sentido de las expresiones de los autores reviviendo el acto creador de los escritores  y la emisión de comentarios por parte de la investigadora.

Sección Primera

Fase Descriptiva

Trayectoria de la formación inicial del docente venezolano

La educación es un fenómeno colectivo, regido por las normas fijadas por el grupo social, y es el Ministerio de Educación, el responsable de asegurar la preparación de los profesionales. Se expresa como una necesidad de la totalidad; y es por ello que el Estado determina los medios para satisfacerla.

En un principio la educación estuvo encomendada a la familia, era la madre la que orientaba toda la vida de la pequeña colectividad. No obstante, en las sociedades modernas, la educación como función pública esencial de la colectividad, está encomendada al Estado y es a él, a quien corresponde formar y capacitar al personal que ejercerá en la administración pública y privada  de tan noble y difícil profesión, (Postulado de Prieto Figueroa, 1977, p. 41- 42).

Es conveniente examinar algunos hechos que caracterizaron el curso del desarrollo del sistema educativo.

Sección Segunda

Fase Heurística

En el ámbito educativo se utilizan los términos epistemología, interdisciplinariedad y globalización con la intención de sustentar el desarrollo del conocimiento y la organización de los currículo, sin embargo, estos tienden a confundirse.Tal situación ha originado la necesidad de analizar y relacionarlos a objeto de profundizar y orientar la búsqueda del conocimiento científico que ayudarán a los lectores en la comprensión de esta investigación.

Sección Tercera

Fase Heumenéutica

En esta fase de la investigación se hizo un análisis de aproximación y descubrimiento para  justificar y reconstruir los significados, para lo cual es utilizada la experiencia de la investigadora.Dicha fase, comprendió el círculo hermenéutico creado entre el contexto y la investigadora (en este caso la analista). El citado análisis se realizó tomando como contexto las bases epistemológicas para la organización del conocimiento en los currícula, según los enfoques hipotético – deductivo, inductivo y de proyectos.

Resustados de la Investigación

Conclusiones

El conocimiento disciplinario implícito en el plan de estudios de la formación inicial del docente ameritó ser analizado ampliamente desde la perspectiva epistemológica.

Se determinó, que el acelerado avance de la información así como la capacidad de la juventud para aprender todo lo que existe en su entorno virtual, obstaculiza la enseñanza del  saber acumulado por los docentes en una determinada área o disciplina, esto, condujo a reflexionar acerca de las distintas vías de acceso y de selección del conocimiento disciplinar valioso al considerar la vinculación del currículo de la formación inicial del docente y, las formas de enseñarlo y aprenderlo.

Fue importante estudiar, la concepción que se tiene de la formación docente ya que esta media entre los saberes profesionales y el conocimiento disciplinar a enseñar. Es decir, cuando se va a diseñar un currículo para la formación de este profesional, se selecciona lo que se va a enseñar, pero ¿Qué criterios se siguen para esto?, ¿Cómo se ordena el conocimiento?, ¿Cuál es el método para enseñarlo y evaluarlo?.

Ahondar en la organización del conocimiento requerido para la formación del docente venezolano condujo a reflexionar sobre el contexto de la globalización que une o separa a los países de todo el mundo (Unión Europea, Asia, África, América) Cabe destacar, que en los países de América Latina y entre ellos Venezuela, la cultura hacia las disciplinas adquiere un sentido distinto, ya que es producto combinado de: implantación tardía de las disciplinas, su inserción subordinada en el sistema internacional de las ciencias, y las resistencias que se les ponen  a las organizaciones universitarias.

Por otra parte, las bases epistemológicas de cada disciplina, para fines de la formación del docente es múltiple; cada una de éstas tiene sus propias particularidades en relación con las demás: historia, nivel de desarrollo teórico, objeto de estudio, métodos, técnicas y formas de aplicación en la realidad profesional.

 De allí, que se hable de epistemología en el currículum es la manera como se aprenden las cosas, es la organización del conocimiento y que al mismo tiempo sienta las bases para esa organización, es menester que se resalte la epistemología transdisciplinar ya que, la transciplinariedad se centra en las acciones y operaciones del docente en formación fundamentado en un supuesto de la unidad de la realidad y consecuentemente en una visión unificada de la ciencia que representa la supuesta o real unidad del mundo y sus fenómenos es decir, la globalización

En las bases epistemológicas con una metodología transdisciplinaria, el punto de entrada no son los contenidos de las disciplinas, sino las acciones y las operaciones del docente en formación, esta metodología se fundamenta en el supuesto de la unidad de lo real y consecuentemente en una visión holística de la ciencia que representa la unidad del mundo y sus fenómenos, es decir, las bases epistemológicas de la metodología transdiciplinaria representa la globalización.

Recomendaciones

Con base a las conclusiones expuestas anteriormente, se recomienda a las instituciones formadoras de docentes realizar una revisión para lograr actualizar los planes de estudio, con énfasis en la acción pedagógica a partir de una visión integradora de los saberes ya adquiridos.

Los centros de formación docente deben vincularse a la práctica en las escuelas donde ejercerán los egresados. Hay que enseñar y desarrollar experiencias de enseñanza donde los jóvenes docentes desarrollen su talento y su competencia comunicativa para que puedan enriquecer su posibilidad de pensarse a si mismos y al planeta donde viven, ampliar su capacidad de argumentación lógica para que puedan asimilar y discernir tanto los problemas locales como los globales y aprender a cuestionarse y criticar el contenido cultural de otros países, es decir, el futuro docente  para ser proactivo debe, autoadministrarse una cultura universal.

  • Cada escuela de educación e institución pedagógica debe tener adscritas una o varias escuelas para la práctica educativa de sus futuros egresados y contribuir a la vez a desarrollar los proyectos. Se debe diseñar y desarrollar experiencias en los docentes en formación para fortalecer su talento y competencia comunicativa, enriqueciendo sus posibilidades de pensarse a sí mismos y al mundo que los rodea, ampliar su capacidad de argumentación lógica para poder asimilar y discutir tanto los problemas locales de su comunidad como los nacionales.
  • El contexto global en el que se desenvolverá el docente, obliga a adoptar una metodología TRANSDICIPLINARIA, para poder captar la riqueza de la interacción  entre los diferentes subsistemas que estudian las  disciplinas  particulares. No se trata simplemente de sumar  varias disciplinas, agrupando sus esfuerzos  para la solución de un determinado problema, es decir, no se  trata de usar una cierta multidisciplinariedad Filosofía + Biología + Psicología + Sociología, como se hace frecuentemente,  la autora propone una metodología transdisciplinaria que traspase   las fronteras del conocimiento
  • Los conocimientos orgánicamente todas las ciencias y disciplinas En tanto que, las bases epistemológicas con una metodología transdisciplinaria, el punto de entrada no son los contenidos de las disciplinas, sino las acciones y las operaciones del docente en formación, esta metodología se fundamenta en el supuesto de la unidad de lo real y consecuentemente en una visión holistica de la ciencia que representa la unidad del mundo y sus fenómenos, es decir, las bases epistemológicas de la metodología transdiciplinaria representa la globalización. Con la metodología transdiciplinaria, se articulan los conocimientos coordinados y subordinados en una pirámide que permite considerar.

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