REDHECS, EDICIÓN 12 AÑO 7 OCTUBRE 2011 - MARZO 2012

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ESTRUCTURA DEL DESEMPEÑO IDÓNEO: SABER HACER, SABER CONOCER Y SABER SER EN LA FORMACIÓN POR COMPETENCIA

Recepción: 18/10/2010 Revisión: 22/08/2011 Aceptación: 06/10/2011

Pérez, Gisela Pérez, Gisela
U.E. Santiago F. Machado, Venezuela
gisela_perez13@hotmail.com

RESUMEN

Tanto la enseñanza como el aprendizaje constituyen un proceso de calidad en el desarrollo cognitivo de los estudiantes, donde adquieren los pensamientos, actuaciones, independencia e iniciativa, que los conlleven respectivamente a las soluciones de problemas y a la vez, escuchen, valoren y respeten las opiniones ajenas y puedan trabajar en colectivo. Igualmente, se plantea que el desempeño docente juega un papel muy importante en la calidad del proceso de enseñanza - aprendizaje de la persona que aprende. Por tal razón, es necesario identificar la estructura que define la eficiencia y la eficacia del desempeño de cada docente, tomando en cuenta los propósitos de cada objetivo pedagógico acordes a cada contexto y las competencias a desarrollar. Por otro lado, el sistema educativo centrado en una formación fundamentada en competencias donde el centro de todo proceso lo constituye el conocer y desarrollar habilidades partiendo de tareas definidas, el docente debe desempeñar un papel que va mas allá de un dador de información, y para ello debe convertirse en un ser integral capaz de implementar los tres criterios que definen un buen desempeño o desempeño idóneo: el saber ser, el saber conocer y el saber hacer; en efecto, la evaluación es unos de los puntos más complejos en la formación por competencias.

Palabras clave: Enseñanza, Aprendizaje, Desempeño, Evaluación, Competencia.

STRUCTURE OF THE SUITABLE PERFORMANCE: KNOW TO DO, KNOW TO KNOW AND KNOW TO BE IN THE FORMATION FOR COMPETITION

ABSTRACT

Both the teaching and learning are a quality process in the cognitive development of students, where acquiring thoughts, actions, independence and initiative, which lead them respectively to the solutions of problems at the same time, listen, appreciate and respect the opinions of others and to work in collective. Also, arises that the teaching performance plays a very important role in the quality of the process of teaching - learning of the person who learns. For this reason; It is necessary to identify the structure that defines the efficiency and effectiveness of the performance of each teacher; taking into account the purposes of each educational objective according to each context and skills to develop. On the other hand, the education system focused on training based on powers where in centre of entire process is knowing and develop skills on the basis of defined tasks, the teacher must play a role that goes beyond a giver of information and for that it must become a capable integral being to implement the three criteria that define a good performance or performance ideal: the know, know know and know-how; Indeed, the evaluation is one of the most complex points in skills training.

Keywords: Teaching, Learning, Performance, Assessment, Competition.

LA STRUTTURA DEL DISIMPEGNO IDONEO: SAPER FARE, SAPER CONOSCERE E SAPER ESSERE NELLA FORMAZIONE PER COMPETENZIA

RIASSUNTO

Sia di insegnamento e di apprendimento è un processo di qualità per lo sviluppo cognitivo degli studenti, dove si acquistano i pensieri, le azioni, l'indipendenza e l'iniziativa, che il leader rispettivamente per le soluzioni di problemi e al tempo stesso, di ascoltare, stimato e rispettato le opinioni degli altri e sarà in grado di lavorare collettivamente. Si è anche sostenuto che l'insegnamento delle prestazioni svolge un ruolo molto importante per la qualità del processo di insegnamento-apprendimento della persona che impara. Per questo motivo, è necessario individuare la struttura che definisce l'efficienza e l'efficacia delle prestazioni di ciascun docente, tenendo conto delle finalità di ciascun obiettivo pedagogico corde di ogni contesto e la capacità di essere sviluppato. D'altro canto, il sistema educativo incentrato sulla formazione sulla base di competenze cui il centro di ogni processo è quello di conoscere e di sviluppare le abilità basate su compiti definiti, un insegnante deve svolgere un ruolo che va oltre il datore di informazioni, E, quindi, deve diventare un completo essere in grado di distribuire i tre criteri che definiscono una buona performance o buon esercizio: per sapere che, anche a conoscere e know-how; in effetti, la valutazione è una delle più complesse per la formazione dei concorsi.

Parole chiave: Insegnamento, Apprendimento, Performance, Valutazione, Concorrenza.

INTRODUCCIÓN

La búsqueda de la excelencia en la educación es una exigencia actual que compromete a todos aquellos implicados en las tareas educativas y a todos los ámbitos, facetas y componentes del proceso de formación de los futuros estudiantes. Siempre en la búsqueda de un perfeccionamiento continúo de la enseñanza sobre bases científicas, que sustenta las decisiones y el quehacer cotidiano de las instituciones educativas, e impulsa a la vez el desarrollo de la investigación pedagógica como necesidad del propio perfeccionamiento.

Por otro lado, el desempeño docente ha ido evolucionado durante años de acuerdo a cada etapa transitada por el diseño curricular educativo, tomando en cuenta su rol o participación dentro del proceso enseñanza-aprendizaje-evaluación. Este artículo se basa en una revisión de tema referente a la Estructura del Desempeño Idóneo.

ESTRUCTURA DEL DESEMPEÑO IDÓNEO: SABER HACER, SABER CONOCER Y SABER SER EN LA FORMACIÓN POR COMPETENCIA

Antes de discernir en la estructura del desempeño idóneo se hace referencia del proceso en la enseñanza-aprendizaje llevado a cabo en las instituciones educativas; donde se consideran el centro de investigación y de las prácticas didácticas. Por esto, no se debe poner en duda que toda intervención educativa requiere apoyarse en el conocimiento teórico y práctico, ofrecido en gran parte por las disciplinas que intervienen en la naturaleza de los fenómenos implicados en los complejos procesos educativos.

No obstante, se torna en discrepancia cuando hay preocupación por establecer las formas de relación entre el conocimiento teórico y especializado que aportan las disciplinas y el modo más racional de intervenir en situaciones específicas y concretas.

Por un lado, se deben mencionar los mecanismos de socialización de las nuevas generaciones con la pretensión de provocar el contraste crítico de las adquisiciones espontáneas, por ende, es la meta fundamental de la práctica educativa en la escuela. Como tales mecanismos de socialización se reflejan y concretan en el desarrollo individual de los modos diferentes de pensar y por el otro, las diferentes teorías psicológicas que ofrecen una explicación más o menos convincente de estos procesos subjetivos de aprehender la realidad así, como los modos y estrategias de interacción sobre ella.

Por ello se ha consolidado una forma mecánica, simplista y jerárquica de traslación desde el conocimiento disciplinar, en concreto desde el conocimiento psicológico, a la organización y desarrollo de la práctica didáctica. En particular, en las últimas décadas, se ha generalizado la pretensión de establecer una dependencia directa de los modelos de intervención respecto a los principios y conceptos que se derivan de las teorías del aprendizaje.

La enseñanza y el aprendizaje constituyen un proceso, de cuya calidad depende el desarrollo de los estudiantes, que lleguen a pensar y actuar con independencia e iniciativa, que busquen solución a los problemas, a la vez que escuchen, valoren y respeten las opiniones ajenas y puedan trabajar en colectivo.

En otro orden de ideas, la enseñanza, en sus condiciones como actividad intencional y organizada a los efectos de producir determinados aprendizajes relevantes para el individuo, la evaluación del aprendizaje se da esencialmente en ese proceso de aprender, como las particularidades que le atribuye las condiciones de un aprendizaje que se promueve en el contexto donde se tiñen de las problemáticas propias de la educación, de sus instituciones, del papel de las mismas sociedad; así como de las derivadas del proceso de enseñanza- aprendizaje, su concepción y práctica, sus requerimientos y fines, todo lo cual imprime a la evaluación determinadas peculiaridades y complejidades y la hacen parte de la evaluación educativa.

Por otra parte, la posibilidad de concebir actualmente la evaluación del aprendizaje como un campo de la evaluación educativa, permite considerar aspectos teóricos y metodológicos, que por su nivel de esencia son comunes y válidos para cualquier caso u objeto dentro de dicho campo y tener en cuenta los aportes que se producen desde cualquier esfera del mismo.

APRENDIZAJE Y DESEMPEÑO EN LOS DIFERENTES PARADIGMAS LLEVADOS EN EL PROCESO DE EVALUACIÓN

Ahora bien, en el aprendizaje y desempeño se puede mencionar como dos tendencias; según, Román (2000), la primera consiste en: “énfasis en el aprendizaje y en la persona que aprende” y la segunda “enfatiza en el desempeño y no en el saber donde lo central es la eficiencia y la eficacia con respecto a metas del contexto”.

Una de las características del aprendizaje y desempeño es conocer su alcance original y tiene que ver directamente con el logro de objetivos (o tareas asignadas). Como por ejemplo: la manera cómo alguien es juzgado por su efectividad; bien pudiera decirse que cada empresa o sistema empresarial debería tener su propia medición de desempeño. De este modo, se establece que para tener una metodología general de medición, se tiene que contar con un modelo básico de funcionamiento de sistema u objeto de evaluación.

En este caso se podría decir que el desempeño docente ha ido evolucionado durante años de acuerdo a cada etapa transitada por el diseño curricular educativo, tomando en cuenta su rol o participación dentro del proceso enseñanza-aprendizaje.

El aprendizaje ha sido conceptualizado desde muy diversos paradigmas y concepciones, muchas de ellas han ofrecido una visión unilateral, parcializada y a veces tergiversada, de este proceso. En algunos trabajos realizados por Castellanos y Grueiro (1997), se pueden mencionar algunas de las limitaciones que se han manifestado en el quehacer pedagógico.

En primer término se encuentra restringido al espacio de la institución escolar (aprendizaje formal), a determinadas etapas exclusivas de la vida (a las que preparan para la vida profesional, adulta); segundo término se maximiza lo cognitivo, lo intelectual, lo informativo, los saberes, sobre lo afectivo emocional, lo ético y lo vivencial, y el saber hacer; tercer término se realiza individualmente, aunque, paradójicamente, no se tenga en cuenta o se subvalore al individuo; tercer término como una vía exclusiva de socialización, más que de individualización, de personalización, de construcción y descubrimiento de la subjetividad y por último como adquisición de conocimientos, hábitos, destrezas y actitudes para adaptarse al medio, más que para aprender a desarrollarse, a aprender y a crecer.

La evaluación como tal ha pasado por largas generaciones y paradigmas en función del docente, razón por la cual ésta fue variando. En este sentido, Hidalgo y Marín (2003) plantean que en el Paradigma Positivista el rol del docente como evaluador era el de técnico constructor de instrumentos para verificar el dominio de los contenidos. Durante el Paradigma Postpositivista su rol pasó a ser descriptor de información, selector de contenidos educacionales pero se mantuvo el énfasis en la creación de instrumentos para medir conocimientos.

En el paradigma crítico, el cual da al docente un carácter más humanista en relación a los paradigmas anteriores debido a que durante esta generación el rol del docente hace énfasis a metodologías que favorecen el diálogo, la mediación y la transferencia de realidades, mientras que su rol es de proveedor de información y emisor de juicios valorativos para llevar a cabo procesos de autoevaluación.

Igualmente, en el Paradigma Emergente el docente pasa a ser promovedor de construcción de realidades tomando en cuenta la individualidad de cada ser, la subjetividad de cada proceso y la participación del estudiante como centro del proceso educativo.

Se destaca como actor principal de este escenario educativo al docente, quien debe cambiar su concepción del proceso enseñanza-aprendizaje, dejando de ser el profesor de clases magistrales para convertirse en facilitador del conocimiento, orientador y guía de los alumnos, pasando además a ser un experto en manejo de herramientas de comunicación, promotor de la interacción profesor-alumno, alumno-alumno, y alumno-contenidos, y capaz de cambiar los materiales educativos por materiales que promuevan la interacción con estos contenidos.

Por tal razón, se considera de gran relevancia abocarse a determinar las competencias y los indicadores del desempeño idóneo, sobre la base de los pilares del saber conocer, saber hacer y saber ser, del docente. Lo anterior permite establecer que la formación del docente debe responder a un perfil y a unas funciones que destaque que no solo se base en la transmisión del conocimiento sino también en orientar al estudiante hacia al aprender a aprender, al análisis, crítica y creatividad constante que les permita ser emprendedores, y además, debe involucrarse en los procesos de investigación.

En la actualidad el desempeño del docente juega un papel muy importante en la calidad del proceso de enseñanza - aprendizaje de la persona que aprende. Por tal razón es necesario identificar la estructura que define la eficiencia y la eficacia del desempeño de cada docente tomando en cuenta los propósitos de cada objetivo pedagógico acordes a cada contexto y las competencias a desarrollar.

Basándonos en el sistema educativo centrado en una formación fundamentada en competencias, donde el centro de todo proceso lo constituye el conocer y desarrollar habilidades partiendo de tareas definidas, el docente debe desempeñar un papel que va mas allá de un dador de información, y para ello debe convertirse en un ser integral capaz de implementar los tres criterios que definen un buen desempeño o desempeño idóneo: el saber ser, el saber conocer y el saber hacer.

En este desempeño están las competencias que son procesos dinámicos que tienden a un fin determinado, son complejas porque implican la articulación de diversas dimensiones humanas que algunas veces provocan incertidumbre. Asimismo las competencias implican el desempeño de actividades en niveles cognoscitivos, actitudinales y en la dimensión del hacer; la realización de estas actividades debe ser eficaz, eficiente, efectiva y pertinente.

Con esto se logra resolver problemas en cualquier campo disciplinar, social, y cultural que rodee al alumno, le significan algo e influyen en alguna situación. Por otro lado, en el desarrollo de este proceso, el docente debe analizar las consecuencias de los actos, buscando corregir errores, lo que implica un proceso responsable.

EL DESEMPEÑO IDÓNEO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

El desempeño idóneo se refiere al equilibrio que debe tener el docente en la aplicación de los tres criterios de desempeño que en este caso están compuestos por el saber ser, saber hacer y saber conocer. Para Mialaret (1977), “el Saber: es un conjunto de conocimientos sistematizado, lógicamente ordenados en libros, revistas, archivos, disquetes o manuscritos; referidos todos ellos a un campo específico del conocimiento”.

Por otro lado, el Saber es un instrumento que utiliza el sujeto para sustentar un discurso sobre un tema particular. Y cuando se utiliza en este sentido, el saber, genera frecuentemente saberes, no planteados originalmente. Por lo que se puede concluir que la herramienta básica para crear un conocimiento es el propio saber utilizado.

En este sentido los saberes se refieren a hechos, situaciones y objetos; los hechos pueden ser físicos o naturales e incluso sociales; las situaciones se desarrollan en los contextos y en ellas participan sujetos sociales; en este sentido, los sujetos se convierten en objetos de conocimiento.

Por su parte, saber hacer es resolver problemas, los problemas de orden práctico demandan soluciones prácticas; por lo tanto, un problema que es resultado de las relaciones dialógicas y plurales entre los sujetos o que es motivo de los conflictos sociales, exige soluciones que demuestren un producto concreto, tangible y satisfactorio para las partes en conflicto.

En estos casos, las soluciones no pueden ser abstractas ni solamente explicativas, no pueden ser elaboraciones conceptuales y teóricas, han de ser soluciones fácticas. Para saber hacer, es imprescindible saber y conocer, es decir, la tercera función intelectual importante en los procesos de aplicación de conocimiento es el dominio de procesos para la concreción de elaboraciones teóricas y abstractas. Saber hacer es la demostración de congruencia entre lo que se dice que se sabe y lo que se hace.

En primera estancia es necesario tomar en cuenta las estrategias para consolidar el desempeño idóneo que en este caso están constituidas por estrategias metacognitivas. En este sentido, la Metacognición es un proceso deseable y necesario que debemos desarrollar con los estudiantes. Si se descompone la palabra, se tiene que "meta, el prefijo, proviene del griego y significa más allá”. Cognición, por otra parte, corresponde, en líneas generales, a las transformaciones que los individuos hacen respecto de los estímulos de su medio ambiente.

La cognición está conformada por ocho procesos cognitivos, a saber: observación, definición, memorización, seguimiento de instrucciones, clasificación, comparación, inferencia y análisis-síntesis. En definitiva, todo esto puede agruparse en estrategias de dos tipos distintos: procesamiento y ejecución.

Por su parte, el plan de trabajo de cada docente va a contener competencias a formar, es decir se tiene que determinar la estructura del desempeño idóneo en la formación basada en competencias, teniendo en cuenta el proceso cognitivo, metacognitivo y actuacional, con apoyo de los criterios de desempeño: Saber ser. Practica la autorreflexión para mejorar continuamente el desempeño, teniendo en cuenta determinados objetivos.

El saber conocer (Identifica qué es y cómo se da el desempeño idóneo, determinado los instrumentos y las estrategias del saber ser, el saber conocer y el saber hacer, dentro de un determinado contexto educativo). El saber ser orienta la formación de las competencias teniendo como base el proceso del desempeño idóneo, con base en el proceso metacognitivo y los objetivos pedagógicos.

Cada uno de los tres saberes de las competencias se compone de procesos, instrumentos y estrategias. Los procesos son operaciones mentales generales que constituyen la esencia de la estructura y procesamiento de la información, los cuales funcionan de manera automática y son comunes a todos los seres humanos, aunque están desarrollados en diferentes grados de acuerdo con las potencialidades heredadas y las oportunidades del contexto (por ejemplo atención, memoria, percepción y lenguaje).

Por su parte las estrategias son planes de acción conscientes que las personas ejecutan con el fin de optimizar los procesos al servicio de los instrumentos, en el marco de realización de actividades y resolución de problemas.

Para estos tres saberes del desempeño idóneo dentro del proceso de diseño del currículo, la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) (1990), hace una propuesta referida a formar personas con conocimientos teóricos, prácticos y valorativos – actitudinales en todos los niveles educativos. Por otro lado, Delors (1996) plantea que va más allá de los conocimientos e introduce el ámbito de los saberes en la educación.

La formación integral es posible cuando está orientada por maestros que, con su saber y entusiasmo, invitan día a día a sus estudiantes a disfrutar del conocimiento, a compartir con otros sus diferencias, a desarrollar las competencias básicas para la vida y a identificar el camino que seguirán en su futuro personal y profesional. El trabajo diario de los docentes contribuye a la construcción de una mejor nación, por lo que resulta inaplazable reconocer y potenciar sus aportes para mejorar la calidad de la educación.

Por ello, es importante propiciar reflexión permanente referente a los que es el crecimiento personal y profesional, por medio del proceso de evaluación y del desempeño que tienen que tener tantos los alumnos como los docentes y directivos. Este proceso de evaluación busca valorar la creatividad y compromiso con que docentes y directivos docentes cumplen su labor, así como ofrecer a los mismos, a las instituciones educativas y a las entidades territoriales, información útil para trazar estrategias que permitan fortalecer sus competencias y así lograr una educación de mayor calidad.

Esta evaluación, como herramienta para el mejoramiento, requiere del evaluado una actitud de apertura al cambio, a la revisión de sus prácticas, a aprender a plantearse retos. Por otro lado, la evaluación se lleva a cabo para tomar decisiones que mejoren el grado de idoneidad, ya que es esencial en la formación basada en competencias.

LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS BASADAS EN EL DESEMPEÑO IDÓNEO

La formación por competencias brinda herramientas para la educación y no modelos pedagógicos, ya que no pretende ser una representación ideal de todo el proceso educativo, determinando cómo debe ser el proceso instructivo, el proceso desarrollador, la concepción curricular, la concepción didáctica y el tipo de estrategias didácticas a implementar. Al contrario, las competencias son un enfoque porque solo se focalizan en unos aspectos específicos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluación, en este proceso de evaluación basado en competencia se pueden mencionar algunas características como:

1. La integración de los conocimientos, los procesos cognoscitivos, las destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeño ante actividades y problemas.

2. La construcción de los programas de formación acorde con los requerimientos disciplinares, investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales del contexto.

3 .La orientación de la educación por medio de estándares e indicadores de calidad en todos sus procesos.

En este sentido, expone Tobón (2005) que el enfoque por competencias puede llevarse a cabo desde cualquiera de los modelos pedagógicos existentes, o también desde una integración de ellos. El enfoque por competencias implica cambios y transformaciones profundas en los diferentes niveles educativos, y seguir este enfoque es comprometerse con una docencia de calidad, buscando asegurar el aprendizaje de los estudiantes.

LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS Y SU IMPLICACIÓN EN LA EVALUACIÓN

Cabe considerar por otra parte que la formación por competencias tiene como principal contribución la búsqueda de la calidad en el ejercicio docente, las cuales pueden ser consideradas como las funciones más importantes de la educación. Igualmente, la gestión de la calidad desde el enfoque de la formación por competencias, brinda la posibilidad de mejorar los procesos de autoevaluación, los procesos académicos y administrativos.

Esto, incluyendo la acreditación de los programas y el aprendizaje de los estudiantes, permitiéndoles formarse no solo como grandes profesionales idóneos para su labor, sino que también ofrece la posibilidad de “despertar” nuevas actitudes críticas en el campo social que fortalezcan la autorrealización del hombre como miembro activo de una comunidad; con el fin de afrontar los nuevos retos del mundo actual, la economía, las ciencias, la tecnología y los avances en las comunicaciones, los modelos de educación basados en complejidad de los aprendizaje que facilitan la formación permanente del estudiante de manera que esté a la vanguardia de las exigencias en el ámbito social.

La implementación por competencias concebida desde la educación, es importante ya que conduce todo el proceso de enseñanza y es necesario hacer una reflexión acerca de los tipos de evaluación llevada en el proceso pedagógico, derivada del sistema educativo, logrando la formación por competencias, se constituye en una razón para repensar que la educación es un movimiento transformador del ser humano; cabe considerar aquí algunas las implicaciones llevadas a cabo en la formación por competencias. Según Gómez (2002) estas implicaciones son: currículo, la didáctica y la evaluación.

IMPLICACIONES CURRICULARES

Según Gómez (2002), la primera implicación curricular es la revisión de los propósitos de formación del currículo; su respuesta lleva necesariamente a una evaluación de la pertinencia del mismo, y se constituye en el insumo requerido para replantear la organización de los contenidos del plan de estudios, dada tradicionalmente en asignaturas o materias.

Diseñar un currículo por competencias implica construirlo sobre núcleos problemáticos al que se integran varias disciplinas, currículo integrado, y se trabaja sobre procesos y no sobre contenidos; por ejemplo, los educandos ya no tienen que estudiar los cursos de biología y química para comprender la organización y el funcionamiento celular, sino estudiar un curso de organización y funcionamiento celular al que se integran las disciplinas apropiadas de la biología y la química, pues lo importante es la comprensión del proceso biológico y no la acumulación de todos los conocimientos de la biología.

IMPLICACIONES DIDÁCTICAS

A nivel didáctico, Gómez (2002) propone a la docencia el cambio de metodologías transmisionistas a metodologías centradas en el estudiante y en el proceso de aprendizaje. Un buen ejemplo de ello lo constituyen las metodologías activas como el Seminario Investigativo Alemán, el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y el Modelo Didáctico Operativo, entre otros. No obstante, también advierte sobre el riesgo de que los estudiantes se dispersen en las diferentes actividades y por ende no perciban la coherencia y unidad en un horizonte conceptual. De ahí la importancia del dominio metodológico y de trabajar conceptos estructurales en función de dominios cognitivos donde las estrategias docentes apunten hacia la interconexión de los temas.

IMPLICACIONES EN LA EVALUACIÓN

La evaluación es uno de los puntos más complejos en la formación por competencias, pues una evaluación por competencias implicaría una reforma radical del sistema educativo, implica esencialmente el cambio de una evaluación por logros a una evaluación por procesos, por lo tanto no se evalúa un resultado sino todo el proceso de aprendizaje, en el que a su vez interfiere el contexto, la motivación, los sistemas simbólicos y el desarrollo cognitivo. Ello implica hacer un seguimiento al proceso de aprendizaje desde la motivación misma hasta la ejecución de la acción y su consecuente resultado.

El desarrollo de las competencias, al requerir de aprendizajes significativos, implica a los docentes abordar los procesos cognitivos e intelectivos de manera individual dentro del proceso de formación del estudiante, sin ello no se podrían lograr los niveles de comprensión que el estudiante necesita de los procesos que se dan dentro del aprendizaje.

Ante las diferentes perspectivas, el abordaje del contexto se constituye en un punto de discusión, pues si el contexto se aborda como saber disciplinar la evaluación se realiza en el marco de las disciplinas. Por otra parte, el contexto asumido como el entorno cultural, donde se da la puesta en escena del sujeto, no ofrece un panorama tan claro en el momento de determinar un esquema de evaluación debido a la complejidad misma de los contextos.

LA ESTRATEGIA EN LA FORMACIÓN POR COMPETENCIAS EN EL DESEMPEÑO IDÓNEO

En otro orden de ideas, las estrategias educativas juegan un papel importante en el desempeño idóneo. Se describen como planes orientados hacia la consecución de metas de aprendizaje. Para Bernard (1999), se conciben como el conjunto organizado, consciente y controlado de los procesos realizados por los aprendices con el fin de alcanzar una meta implicada en la realización de una tarea compleja y nueva.

Las estrategias requieren diversas características básicas en el proceso de aprendizaje, las cuales implican la selección de recursos cognitivos, afectivos y del contexto, igualmente requieren planificación y control, se relacionan con el procesamiento de la información en torno actividades y problemas, buscan el desempeño idóneo y son planes dirigidos a metas. En este proceso de formación por competencias se toma en cuenta el proceso cognitivo, metacognitivo y actuacional de cada proceso y momento educativo.

Por otro lado, se encuentran las estrategias metacognitivas, que consisten en un conjunto de planes de acción que posibilitan el conocimiento de los procesos mentales. Para Flavell (1987), este tipo de estrategias requiere tener conciencia de las variables y factores relacionados con la persona que ejecuta el desempeño, la tarea, las estrategias disponibles y el entorno.

A partir del procesamiento metacognitivo se toma conciencia y se controla los diversos procesos que intervienen tanto en el aprendizaje como en el desempeño idóneo, estas son: la sensibilización, atención, adquisición, personalización y control, recuperación, actuación, transferencia, cooperación y evaluación.

En efecto, una competencia implica actuar con bases en estrategias metacognitivas, en este sentido se tiene conciencia del proceso de desempeño en todas las fases y se lleva a cabo una constante planeación, monitoreo y evaluación de este en determinadas metas. Las competencias son un enfoque para la educación y no un modelo pedagógico, pues no pretenden ser una representación ideal de todo el proceso educativo, determinando cómo debe ser el proceso instructivo, el proceso desarrollador, la concepción curricular, la concepción didáctica y el tipo de estrategias didácticas a implementar.

Al contrario, las competencias son un enfoque porque solo se focalizan en unos aspectos específicos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluación, como son: la integración de los conocimientos, los procesos cognoscitivos, las destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeño ante actividades y problemas.

El enfoque de competencias implica cambios y transformaciones profundas en los diferentes niveles educativos, y seguir este enfoque es comprometerse con una docencia de calidad, buscando asegurar el aprendizaje de los estudiantes. Ahora bien, en la consolidación del enfoque de competencias en la educación no solo han influido estos desarrollos disciplinares, sino también el momento histórico y la economía. Y eso se debe tener en cuenta para tener un criterio crítico en su empleo.

En lo social, se tienen las crecientes presiones para que la educación forme para la vida y para el trabajo con calidad, y trascienda el énfasis en lo teórico y la mera transmisión de la información, pues con la paulatina emergencia de la Sociedad del Conocimiento, lo más importante no es tener conocimientos sino saberlos buscar, procesar, analizar y aplicar con idoneidad. Para concluir el artículo referido al desempeño idóneo en la formación por competencia, se plantea la siguiente:

Con el ingreso del enfoque de competencias en la educación, se pasó de la formación en conocimientos memorísticos a la formación por competencias, es decir de desempeños ante situaciones y problemas con sentido para las personas. En la formación por competencias se busca generar valor estableciendo los logros en la construcción por parte de la persona en el saber hacer, saber convivir, saber conocer y saber ser para afrontar los retos y tareas del contexto laboral mediante la interlocución de las empresas, el facilitador y los estudiantes.

El proceso de competencias debe ser un proceso de comunicación intersubjetiva entre los educandos y los docentes, dirigido hacia la formación como tal de competencias, la producción de materiales educativos con calidad, el continuo diseño del currículo y la vinculación con las instituciones.

En la evaluación del saber conocer, más que introproyectar y memorizar información específica, lo más importante es valorar el aprendizaje en el procesamiento de instrumentos de conocimiento, para permitir un abordaje amplio y comprensivo de las situaciones, mientras que en la evaluación del saber hacer se tendrá en cuenta los procedimientos, capacidades, habilidades y destrezas de aplicación de las competencias en el contexto y en el saber ser se evaluarán actitudes, valores, estrategias psicoafectivas y estrategias sociales el procesos de enseñanza-aprendizaje.

Se parte del precepto de que “nadie da lo que no tiene”, por tal motivo, es fundamental preparar a los profesores que trabajen en los currículos con el enfoque de competencias, una reforma el currículo requiere que sea socializado ante la comunidad educativa para que todos estén enterados de cuáles son los cambios que se proponen, dicha acción es aún más imprescindible si aparte de las modificaciones en el currículo hay un nuevo enfoque que sustenta la práctica docente.

Por otro lado, se afirma que el enfoque por competencias en la educación representa retos importantes para la docencia y el proceso enseñanza- aprendizaje, en virtud de que implica el rompimiento con prácticas, formas de ser, pensar y sentir desde una racionalidad en la que se concibe que la función de la escuela es enseñar (acumular saber), para reproducir formas de vida, cultura e ideología de la sociedad dominante, a través de un sistema educativo que pondera los programas de estudios cargados de contenidos y la enseñanza de la teoría sin la práctica.

La formación por competencias se plantea como alternativa para el diseño curricular y para el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje, desde un sustento constructivista se considera el desarrollo de competencias como un saber hacer en la práctica, pero motivado en un aprendizaje significativo que se transfiere a situaciones de la vida real y que implica la resolución de problemas.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Bernard, J. (1999). Estrategias de aprendizaje. Aprender y enseñar estratégicamente en la escuela. Madrid. Editorial Bruño.

Castellanos, D. y Grueiro, I. (1997). Puede ser el maestro un facilitador. Una reflexión sobre la inteligencia y su desarrollo. La Habana. Ediciones IPLAC.

Delors, J. (1996). Los Cuatros Pilares de la Educación. Bogotá. Magisterio.

Flavell, J. (1987). Especulaciones acerca de la naturaleza y el desarrollo de metacognición. Bogotá. Universidad Nacional.

Gómez, J. (2002). Lineamientos pedagógicos para una educación por competencias. Capítulo del libro: El concepto de competencia II. Una mirada interdisciplinar. Bogotá. Sociedad Colombiana de Pedagogía.

Hidalgo, J. y Marín, M. (2003). Competencias: Saber hacer, ¿en cuál contexto? Capítulo del libro: El concepto de competencia II. Una mirada interdisciplinar. Bogotá. Sociedad Colombia de Pedagogía.

Mialaret, G. (1977). Ciencias de la Educación. Barcelona. Edit. Oikos-tau, S.A.

Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) (1990). Declaración Mundial sobre educación para todos. Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje. Jomtien. OEI.

Román, M. (2000). El Currículo como Desarrollo de Procesos Cognitivos y Afectivos. Revistas Enfoques Educacionales. Vol. Nª 21999-200.

Tobón, S. (2005). Formación Basada en Competencias. Bogotá. Eco Ediciones.

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